ΚΕΙΜΕΝΑ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Χρύσα Γ. Τερεζάκη: Εκπαιδευτικός (MSc)/Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων-Οικονομολόγος, Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΑΠ)

Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ): Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – «Project 100»

Περίληψη

Το συγκεκριμένο άρθρο αφορά στην περίπτωση ενός «οργανισμού μάθησης», ο οποίος λειτουργεί ως «ομάδα αυτομόρφωσης» των μελών του με αντικείμενο τις αρχές και τις πρακτικές του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Διερευνώντας τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις υπάρχουσες εμπειρίες των ιδρυτικών μελών, η συντονιστική ομάδα επιχειρεί και θέτει σε εφαρμογή ένα στρατηγικό σχέδιο ανάπτυξης του οργανισμού (επιστημονικού δικτύου). Με άξονα την αξιοποίηση της «θεμελιώδους ιδεολογίας» του οργανισμού τα άτομα συμμετέχουν ενεργά, απελευθερώνουν το δυναμικό τους και συνδιαμορφώνουν μαζί με τη συντονιστική ομάδα επιμέρους σχέδια δράσης. Μέρος της μοριακής δομής της στρατηγικής αποτελεί ο σχεδιασμός ενός «συστήματος ενεργειών» ήδη από τις πρώτες 100 ημέρες της λειτουργίας του οργανισμού, το λεγόμενο «Project 100» (Bose, 2004, 134-140).

Λέξεις Κλειδιά

Εκπαίδευση Ενηλίκων, Στρατηγική-Ηγεσία, Οργανισμός Μάθησης, Ομάδα Αυτομόρφωσης

Summary

This particular article concerns a case study which is related to a “learning organization” that functions as a “self learning team” of its members. The subject matter of the organization focuses on the principles and the practices of the scientific field called “Adult Education”. Looking into the educational needs, the interests and the coexisting experiences of the participants, the coordinative team attempts and finally puts into practice a strategic plan of action aiming at the development of the organization (scientific network). Based on the module of the “main ideology” (preservation of the core, stimulating progress) the people let out their full potential by taking an active part working with the coordinative team and putting separate projects into shape. The “Project 100” as a part of the molecular structure aims at mapping out an “action system” even from the first 100 days of the existence of the organization (Bose, 2004, 134-140).

Key Words: Adult Education, Strategic-Leadership, Learning Organization, Self learning Team

Εισαγωγικά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης. Προβληματική, σκοποί και στόχοι

Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων απορροφούν σημαντικούς εθνικούς και κοινοτικούς πόρους, απασχολούν χιλιάδες εργαζόμενους -στελέχη και εκπαιδευτές- και συμβάλλουν στις προσπάθειες οικονομικού και κοινωνικού εκσυγχρονισμού, καθώς και στην αντιμετώπιση της ανεργίας και άλλων οξυμένων προβλημάτων, όπως η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός (Βεργίδης, Δ., 2003).

Ωστόσο, η απομόνωση των εκπαιδευτών – στελεχών μεταξύ τους και η αποχή από επιστημονικές διαδικασίες που αφορούν στην επαγγελματιοποίηση, στην εμψύχωση και στην προσωπική ανάπτυξή τους, έχουν ως αποτέλεσμα το εργασιακό άγχος και την περιχαράκωση σε ολοένα και περισσότερο παραδοσιακές πρακτικές, με αποτέλεσμα «το βίωμα» και η «εμπειρία» να παραμένουν αναξιοποίητα και να εξασθενεί το ενδιαφέρον και η ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική πράξη. Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευτές είναι «καταδικασμένοι» σε έλλειψη συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών αναγκών της ομάδας τους, σε εργασιακή ρουτίνα και σε εγκατάλειψη του ουσιαστικού εκπαιδευτικού τους έργου (Λευτεριώτου, Π., 2005, Κόκκος, Α., 2005).

Στο παραπάνω πλαίσιο, μαζί με τις ευκαιρίες επαγγελματικής και προσωπικής εξέλιξης των ατόμων, χάνονται οι ουσιαστικές δυνατότητες παρέμβασής τους στην κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα των κοινοτήτων που αναπτύσσονται και δρουν. Επί της ουσίας, δε, «ματαιώνεται» η φιλοσοφία της Δια Βίου Μάθησης-Εκπαίδευσης (ν.3369/2005) η οποία εκφράζεται στην έννοια «ήθος-έθος-αξία» και χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτές ενηλίκων στην πράξη. Η ευθύνη λοιπόν είναι μεγάλη. Η όποια αλλαγή, ωστόσο, ξεκινάει από το προσωπικό επίπεδο, ενώ έπεται το συλλογικό-κοινωνικό. Η συνειδητοποίηση αναφορικά με τα παραπάνω ζητήματα είχε ως αποτέλεσμα τη συσπείρωση των εργαζομένων και των εκπαιδευτών της χώρας σε επιστημονικές ενώσεις και σωματεία (www.adulteduc.gr) προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται με αποτελεσματικότητα κι επάρκεια στο σύγχρονο, απαιτητικό, εκπαιδευτικό τους ρόλο στο συνεχώς μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον τους.

Η πρωτοβουλία δημιουργίας Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην περιφέρεια της Κρήτης (www.cretaadulteduc.gr) ξεκίνησε από μια ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων και εκπαιδευτικών οι οποίοι στην πλειοψηφία τους είχαν συμμετάσχει σε μακροχρόνιο πολιτισμικό πρόγραμμα εμψύχωσής τους, βάσει των αρχών και των πρακτικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (www.prmelina.gr). Η ίδρυση του Δικτύου φιλοδοξεί, αφενός μεν, να συσπειρώσει τα άτομα με τα κοινά ενδιαφέροντα και τις ανησυχίες, αφετέρου, δε, να συμβάλλει στην προώθηση της φιλοσοφίας και των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ανθρωπιστική/ενεργητική εκπαίδευση, εναλλακτική παιδαγωγική. Στις 3/04/2009 και στο πλαίσιο της «μεταφοράς» της φιλοσοφίας και του οράματος του νεοσύστατου επιστημονικού-παιδαγωγικού οργανισμού στην κοινότητα πραγματοποιήθηκε στα Χανιά επιστημονική εκδήλωση η οποία σηματοδότησε και τυπικά την έναρξη της λειτουργίας του. Σ’ αυτήν προσκλήθηκε ως ομιλητής ο Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Κοσμήτορας της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου κ. Αλέξης Κόκκος, προκειμένου να σκιαγραφήσει στα άτομα το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, την κατάσταση και τις προοπτικές. Παράλληλα, στο πλαίσιο της ίδιας εκδήλωσης η γράφουσα/συντονίστρια του Δικτύου ξεδίπλωσε τους λόγους που υπαγόρευσαν τη σύσταση του ΕΔΕΕΚ επιδιώκοντας την κινητοποίηση των εκπαιδευτών/τικών, και την προσφορά κινήτρων για τη δραστήρια εμπλοκή τους στην υπόθεση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπό το σκεπτικό ότι: «Όσο πιο ενεργητική στάση παίρνουν οι άνθρωποι για την εξερεύνηση της πραγματικότητάς τους τόσο περισσότερο εμβαθύνουν την κριτική γνώση τους γι’ αυτήν και γίνονται κάτοχοί της. Δε διστάζουν, δε, να την αλλάξουν ώστε να τους ικανοποιεί» (Freire, P., 1977).

Πρόκειται για μια επιστημονική θέση θεωρητικά επιβεβαιωμένη και εμπειρικά ελεγμένη, που μετράει ζωή τριών δεκαετιών αλλά εξακολουθεί να είναι επίκαιρη μέχρι σήμερα. Στο πλαίσιο του ΕΔΕΕΚ, τo εκπαιδευτικό όραμα δομείται σε δυο διαρθρωτικούς άξονες (modules) οι οποίοι αποσκοπούν αντίστοιχα (Δια βίου Μάθηση Ν. 3369/05): α) στην εμψύχωση-εξειδίκευση μάχιμων εκπαιδευτών ενηλίκων και εκπαιδευτικών, και β) στην κοινωνική συνοχή και στην ανάπτυξη της τοπικής κοινότητας. Στο παραπάνω πλαίσιο διατυπώνονται οι ειδικότεροι στόχοι -άμεσα συναρτώμενοι με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της δράσης του Επιστημονικού Δικτύου. Το ΕΔΕΕΚ επιδιώκει να συμβάλλει:

α) στην προσωπική ανάπτυξη, στην επικαιροποίηση των επαγγελματικών γνώσεων και των πρακτικών των εκπαιδευτών και στη μεταξύ τους επικοινωνία-συνεργασία[1],

β) στη διατομεακή συνεργασία και στη δημιουργία βάσεων κοινοτικής εκπαίδευσης,

γ) στη συστηματοποίηση εκπαιδευτικών και πολιτισμικών δράσεων εθελοντικού χαρακτήρα στην τοπική κοινότητα.

Προκειμένου για την επίτευξη των παραπάνω στρατηγικών στόχων, απαραίτητη προϋπόθεση θεωρήθηκε η διασύνδεση του ΕΔΕΕΚ με τις τυπικές και τις άτυπες δομές της ενήλικης εκπαίδευσης τόσο σε περιφερειακό όσο και σε κεντρικό επίπεδο (Πανεπιστήμιο Κρήτης, Δημοτικό Πανεπιστήμιο, ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ κ.ά.). Ταυτόχρονα, επιδιώχτηκε η συνεργασία του οργανισμού με ανάλογους επιστημονικούς φορείς[2] (ΕΕΕΕ, τ.17, 37).

1. Η προβληματική κατάσταση–Περιπτωσιακή μελέτη

Το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης θεωρήθηκε, ιδρυτικά, ως ένας «Οργανισμός Μάθησης» με την έννοια τόσο της εθελοντικής «ομάδας αυτομόρφωσης», όσο και του επιστημονικού «πεδίου λήψης αποφάσεων κι επίλυσης προβλημάτων» σχετικών με την ανάπτυξη-δραστηριοποίηση των μελών του, αλλά και ζητημάτων που σχετίζονται με τη συνοχή και την ανάπτυξη της τοπικής κοινότητας [(Tερεζάκη, Χ., στο: www.cretaadulteduc.gr (04/2009)]. Επί της ουσίας, το Δίκτυο φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα μακρόχρονο «πρόγραμμα στρατηγικής» που θα υλοποιηθεί σταδιακά μέσα από πολλαπλά εκπαιδευτικά κι ερευνητικά σχέδια δράσης, λειτουργώντας εν τέλει ως εμψυχωτής-συντονιστικός φορέας της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» στην περιφέρεια της Κρήτης.

Οι παραπάνω θέσεις αν και ελκυστικές αποτελούν «ιδεατά σενάρια», «ονειροπολήματα» και «θεωρίες» που απέχουν πολύ από την πραγματικότητα εάν ο «οργανισμός» δε δώσει λύση στην «προβληματική κατάσταση». Η «διατύπωση του προβλήματος», ωστόσο, σχετίζεται με δυο έννοιες άρρηκτα συνδεδεμένες μεταξύ τους. Πρόκειται για την έννοια της «βιωσιμότητας του φορέα» και την έννοια «της επίγνωσης των ορίων και των δυνατοτήτων» των μελών της Κεντρικής Επιτροπής Συντονισμού των Δράσεών του (ΚΕΣΔ). Πιο αναλυτικά, φαίνεται ότι τα ιδρυτικά μέλη που πρώτα ένιωσαν την ανάγκη να κοινωνήσουν τα «αγαθά» (φιλοσοφία και πρακτικές) της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», διαφοροποιούνται και ως προς τον αριθμό και ως προς την ένταση σε ό,τι αφορά την κατανόηση ότι τα έργα του φορέα (σκοποί - στόχοι) και τα μέσα υλοποίησής τους (σεμινάρια-συνδιασκέψεις, ομάδες δράσεις-παρέμβασης, δημιουργία επιστημονικού περιοδικού, κ.ά) απευθύνονται πρώτιστα σε εκείνα και όχι στις ομάδες των ενήλικων εκπαιδευόμενών τους. Ειδικότερα, τα ιδρυτικά μέλη δε φαίνεται να συνειδητοποιούν εξ αρχής στο σύνολό τους ούτε στον ίδιο βαθμό (Bird-Gomm-Hammersley-Woods, 1999, 106, Mezirow, 2006, Freire, 1976, Shor, 1992):

o την ανάγκη για μετασχηματίζουσα μάθηση σε επίπεδο παγιωμένων θέσεων και πρακτικών στην καθημερινή διδακτική πράξη,

o τη σπουδαιότητα της κατανόησης κι εφαρμογής της νέας εκπαιδευτικής –ενεργητικής- πρότασης,

o την καίριας σημασίας άσκησή τους σε συγκεκριμένες δεξιότητες-εν δυνάμει ικανότητες προκειμένου να λειτουργήσουν ως πολλαπλασιαστές και ως συνειδητοποιημένοι «θιασώτες» της καινοτόμου-εναλλακτικής μεθοδολογίας,

o την αποφασιστικής σημασίας μεταβολή τους σε ενεργούς πολίτες, φορείς της «αλλαγής» στην τοπική κοινότητα που οι ίδιοι αναπτύσσονται και δραστηριοποιούνται.

Λέγεται πως «όταν γνωρίζεις τον εχθρό και τον εαυτό σου, μπορείς να δώσεις εκατό μάχες με ασφάλεια» (Sun Tzu 6os-5os αι πx). Πόσο μάλλον εάν ο «εχθρός» ταυτίζεται με τον «εαυτό». Στην περίπτωση του ΕΔΕΕΚ ο «εχθρός» και το «δέλεαρ», ταυτόχρονα, αφορούν στην άγνοια σε ό,τι αφορά στα παραπάνω τέσσερα επίπεδα. Ωστόσο, όπως και σε κάθε άλλης μορφής οργανισμό ο τρόπος δράσης και η υλοποίηση ή όχι των στόχων του Δικτύου, συναρτάται με το είδος της ηγεσίας και τη χάραξη συγκεκριμένης στρατηγικής, προκειμένου να αξιοποιηθούν επαρκώς και με διάρκεια οι πόροι, τα μέσα και κυρίως το ανθρώπινο δυναμικό που το πλαισιώνει (Τσιμπουκλή, Α., 2004, 99-111, Μπουραντάς, 2005, 24).

2. Η διερεύνηση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των ιδρυτικών μελών του δικτύου.

Μια πρώτη απάντηση στο παραπάνω ερώτημα περί αξιοποίησης του δυναμικού των μελών, επιχείρησε να δώσει στο πλαίσιο της αρχικής συνάντησης των ιδρυτικών μελών, η συντονιστική ομάδα του Επιστημονικού Δικτύου. Η συνάντηση στόχευε στο να δοθεί το «στίγμα» του νεοϊδρυθέντος επιστημονικού φορέα, διέφερε πολύ από μια απλή συνάθροιση ατόμων, και προς έκπληξη των νέων μελών επρόκειτο, ευθύς εξαρχής, για μια συνάντηση εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Κατά τη διάρκειά της η εμψυχώτρια – συντονίστρια του δικτύου αξιοποίησε τις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές (ερωτοαποκρίσεις, καταιγισμός ιδεών, συζήτηση σε ομάδες, παρουσίαση απόψεων στην ολομέλεια με εκπρόσωπο) ώστε να διερευνηθούν με τρόπο φυσικό και αβίαστα τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των ατόμων (εν δυνάμει εκπαιδευόμενων). Στον πίνακα 1 αποτυπώνονται απαντήσεις των εκπαιδευόμενων που σχετίζονται με το ερώτημα: «Γιατί βρίσκεστε σήμερα εδώ ως ιδρυτικά μέλη του επιστημονικού δικτύου εκπαίδευσης ενηλίκων;»:

Πίνακας 1

«Δύσκολοι καιροί για την ανθρωπότητα! Ανάγκη για τον πολίτη άνθρωπο και όχι για το manager μόνο… πρέπει να καλλιεργηθεί μια άλλη κουλτούρα αλλιώς θα το πληρώσουμε ακριβά…βλέπετε οι νέοι παντού σε όλο τον κόσμο εξεγείρονται …» (Ζοπουνίδης Κώστας –Καθηγητής Πολυτεχνείου Κρήτης)



«Τι πιο σημαντικό από την εκπαίδευση ενηλίκων! Είναι το πιο σημαντικό καθώς αφορά εκείνους που μεταφέρουν τις γνώσεις τις αξίες τα συναισθήματα και τις εμπειρίες στα παιδιά…» (Μαρκουλάκη Ρία, Μουσειοπαιδαγωγός)

«Ήρθα και συναντώ ανθρώπους από διαφορετικούς χώρους! Ενδυναμώνομαι!!! Και βεβαίως εκπαίδευση ενηλίκων δια βίου μια αναγκαιότητα…!» (Ζερβουδάκη Ελένη, Εκπαιδευτικός-Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)

«Με ενδιαφέρουν-γοητεύουν οι κοινότητες μάθησης. Ένας μόνο ποτέ δεν αρκεί όσο καλός και να είναι» (Ανδρεάδου Χαρά, Εκπαιδευτικός -Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)

«Εκπαίδευση Ενηλίκων ήταν και η επιμόρφωση του ΜΕΛΙΝΑ,γι’ αυτό είμαι εδώ…γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια πρόκληση. Ήρθα λοιπόν για να δώσω και να πάρω…(Καππιδάκη Νίκη, Γυμνάστρια)

«Το πιο γοητευτικό στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ότι άλλοτε γίνεσαι δάσκαλος και άλλοτε μαθητής (Τσίγκου Άννα, Οικονομολόγος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων )

«Με έπεισε η συντονίστρια … ήρθα γιατί είδα όραμα!!!» (Δασκαλάκη Ελένη, Αγγλική Φιλολογία)

«Με ενδιαφέρει λόγω της δουλειάς μου η δια βίου εκπαίδευση» (Δήμητρα Καρτσωνάκη, Υπεύθυνη ΚΕΕ Χανίων)

« Μέσα από αυτή την πρωτοβουλία υπάρχουν ελπίδες για ανατροφοδότηση της τοπικής κοινότητας … δια βίου,… είναι εξάλλου αυτή μια πολιτισμική πρόκληση» (Γιαννουλάκη Τριανταφυλλιά-Εκπαιδευτικός)

«Το δάκρυ χαράς ενός και μόνο ανθρώπου από το στέκι μεταναστών με έφερε εδώ. Δάκρυ από χαρά που έμαθε μόλις να διαβάζει και είναι έτοιμος να τα βάλει με όσους πειράξουν τη δασκάλα του… τόσο ψηλά ο δάσκαλος στα μάτια αυτού του ανθρώπου...γι αυτό ήρθα. (Τραγούδας Κώστας, Δάσκαλος-Εθελοντής)

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, τα ενδιαφέροντα και οι εμπειρίες των μελών σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων απετέλεσε στη συνέχεια τη βάση (Bottom up) για το σχεδιασμό της δράσης του Δικτύου κατά το πρώτο έτος της λειτουργίας του (μέχρι τις πρώτες αρχαιρεσίες), το πιλοτικό. Στον Πίνακα 2 παρατίθενται οι απαντήσεις εκπαιδευόμενων, οι οποίοι είχαν ήδη μελετήσει οργανωμένοι σε ομάδες το ενημερωτικό φυλλάδιο του ΕΔΕΕΚ), στο ερώτημα: «Υπάρχει, θεωρείτε, στο κείμενο που μόλις μελετήσατε κάτι που σας αφορά προσωπικά ή που σας κεντρίζει το ενδιαφέρον;»

Πίνακας 2

…ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

… η προσωπική ανάπτυξη και ο σχεδιασμός – υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

…η σύμφωνα με τους σκοπούς του ΕΔΕΕΚ δωρεάν εκπαίδευση.

…η ανθρωπιστική, εναλλακτική, βιωματική παιδαγωγική (τεχνικές).

…η διατομεακή συνεργασία στην κοινότητα.

…η ανθρωπιστική-βιωματική-εναλλακτική παιδαγωγική και η διεξαγωγή σεμιναρίων

… η δημιουργία του επιστημονικού περιοδικού.

3 Το σχέδιο των 100 ημερών-The Project “100”

3.1 Στρατηγική και ηγεσία

Η στρατηγική έχει να κάνει με το συνδυασμό ενεργειών και είναι έννοια πολύ πλατιά με πολλές λειτουργίες. Για το λόγο αυτό δεν μπορεί να ενταχθεί σε αυστηρά πλαίσια. Όσες περισσότερες στρατηγικές εμπειρίες εξετάζει κανείς μέσα από διαφορετικά πεδία (από το χώρο του αθλητισμού, των τεχνών, της ιστορίας, των επιχειρήσεων, της πολιτικής κ.ά) τόσο ευκολότερα κατανοεί τη σημασία της «στρατηγικής» (Bose, 2004, 41, 96). Σύμφωνα με το Μπουραντά η στρατηγική αποτελεί τη γενική πορεία (κατεύθυνση-direction) που ακολουθεί η οργάνωση (οργανισμός) για να ανταποκριθεί στην αποστολή της και να υλοποιήσει το όραμά της (2005, 39-40). Το περιεχόμενό της συνίσταται, δε:

o στους μακροπρόθεσμους στόχους του οργανισμού. Αυτοί σε όρους ΕΔΕΕΚ αφορούν στο όραμα, στους στόχους, στη θέση του στην κοινότητα, στο μέγεθός του, στην προστιθέμενη αξία που αυτό συνεισφέρει στην εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα του τόπου,

o στο εύρος των δραστηριοτήτων του οργανισμού σε σχέση: α) με τη γεωγραφική περιοχή δραστηριοποίησης, β) τις παρεχόμενες υπηρεσίες και γ) τις δραστηριότητες που υλοποιούνται στο εσωτερικό του ή εξωτερικά – σε εν δυνάμει μέλη,

o στα συγκριτικά πλεονεκτήματα-διαφοροποιητικά στοιχεία του οργανισμού για τα οποία τα εν δυνάμει μέλη επιλέγουν τις υπηρεσίες και τα «προϊόντα»-έργα της συγκεκριμένης οργάνωσης και όχι άλλων. Στην περίπτωση του ΕΔΕΕΚ οι υπηρεσίες και τα έργα αφορούν στην εξειδίκευση σε ό,τι αφορά στις επιστημολογικές αρχές και στις «καλές» πρακτικές του επιστημονικού πεδίου της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», σε αντίθεση με τα έργα φορέων που κατ’ επίφαση μόνο επικαλούνται τον όρο δραστηριοποιούμενοι στο πεδίο αυτοσχέδια ή επικουρικά.

o στη λογική του οργανισμού στη βάση «αιτίας –αιτιατού». Δηλαδή το «γιατί» και το «πώς» οι στρατηγικές επιλογές της οργάνωσης θα οδηγήσουν στους μακροπρόθεσμους στόχους της. Επιπλέον εκφράζεται το «πώς» οι πολιτικές (επιμέρους τακτικές), η κατανομή των πόρων και ο συνδυασμός των δραστηριοτήτων θα οδηγήσουν στο «συγκριτικό πλεονέκτημα». Για το ΕΔΕΕΚ το «συγκριτικό πλεονέκτημα» αξιοποιείται προς την κατεύθυνση της αύξησης του μεγέθους του δικτύου στην ευρύτερη περιφέρεια.

Τα δομικά χαρακτηριστικά του στρατηγικού σχεδιασμού (ολότητα) σε επίπεδο οργανισμού τον διαφοροποιούν από την απλή «τακτική» (μέρος). Η λήψη αποφάσεων στο πλαίσιο της τακτικής συχνά αφορά σε ζητήματα όπως: ο ρόλος του συντονιστή και των συνεργατών του, ο ρόλος των μελών-εκπαιδευόμενων, οι διεργασίες στο πλαίσιο της ομάδας, ο τρόπος λήψης αποφάσεων, ο παράγοντας χρόνος, ο παράγοντας χώρος, οι αστάθμητοι παράγοντες, η αξιοποίηση του τυχαίου, οι ειδικές γνώσεις-εμπειρίες των εκπαιδευόμενων κ.ά. Η στρατηγική, ωστόσο, είναι μια έννοια ευρύτερη της τακτικής, περιλαμβάνοντας και παραμέτρους που συνδέονται με τη δυναμική της επιτυχίας του οργανισμού στο σύγχρονο περιβάλλον (Μπουραντάς, 2005, 24). Ειδικότερα, η έννοια «στρατηγική», εννοιολογικά, συντίθεται από τις υποέννοιες «στρατός» και «ηγούμαι» που αντίστοιχα παραπέμπουν, στους όρους «εχθρός» και «ηγέτης». Στο πλαίσιο της προβληματικής κατάστασης-περιπτωσιακής μελέτης του παρόντος άρθρου η έννοια «εχθρός» οροθετήθηκε-οριοθετήθηκε ως «αναγκαιότητα μετασχηματισμού παγιωμένων στάσεων και πρακτικών των ατόμων, υϊοθέτηση νέων και μετάδοση αυτών σε όσο το δυνατόν περισσότερα άτομα (δίκτυο)». Δε μένει λοιπόν από το να εξεταστεί συνοπτικά και η έννοια της «ηγεσίας».

Η ηγεσία, υποστηρίζει ο Bennis, είναι το πλέον ορατό καθημερινό φαινόμενο στη γη που, όμως, έχουμε ελάχιστα κατανοήσει (1989), ενώ ο Μπουραντάς στο ομώνυμο βιβλίο του σημειώνει ότι η έννοια δε σχετίζεται με εκείνην της «κορυφής» παρά αποτελεί:

« τη διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για να υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για την πρόοδο ή ένα καλύτερο μέλλον» (2005, 197)

Σύμφωνα με τα παραπάνω, και σε ό,τι αφορά στην ηγεσία στο συντονιστικό πλαίσιο της «Ομάδας Αυτομόρφωσης» του ΕΔΕΕΚ, αυτή, όπως και σε κάθε οργανισμό, συναρτάται με τη μοναδικότητα της μεθοδολογικής στρατηγικής για την επίτευξη του οράματος της ομάδας (θεμελιώδης ιδεολογία και ικανότητα συνεχιζόμενης προσαρμογής, μάθησης, αλλαγών). Οι μακροπρόθεσμες θέσεις του στρατηγικού σχεδιασμού (strategic planning) των οργανισμών, όμως, είναι γενικόλογες και ασαφείς. Προκειμένου λοιπόν οι μακροπρόθεσμες θέσεις να αποτυπωθούν για τα ιδρυτικά μέλη του ΕΔΕΕΚ με τη μορφή συγκεκριμένων, ορατών και απτών στόχων, η πενταμελής συντονιστική ομάδα της οργάνωσης έκρινε ότι αυτές έπρεπε άμεσα να εξειδικευτούν σε όρους τρέχουσας στρατηγικής (current strategy)-τακτικής. Με τη συγκεκριμένη μορφή η στρατηγική θα συνέβαλλε (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, 2008, www.kanepgsee.gr):

o στη δημιουργία κατεύθυνσης (αποφυγή αταξίας σπατάλης πόρων και προσπαθειών,

o στην καλλιέργεια απαραίτητων δεξιοτήτων στα μέλη του Δικτύου,

o στη δυνατότητα εναλλακτικής λήψης αποφάσεων και αποκεντρωμένα, πέρα από το πενταμελές συντονιστικό όργανο, μόνο, και

o στη δημιουργία της αίσθησης του κοινού σκοπού που ενδυναμώνει, εμψυχώνει και παρακινεί τα μέλη ΚΕΣΔ-«στελέχη».

Ακολούθησε στη συνέχεια ο σχεδιασμός του πρώτου «συστήματος ενεργειών» του ΕΔΕΕΚ (υποέργο της στρατηγικής του πιλοτικού χρόνου 2009-2010) που ταυτόχρονα απετέλεσε:

o πλαίσιο για τις αποφάσεις και την εξασφάλιση της υποστήριξης/έγκρισης

o βάση για σχετικό προγραμματισμό

o τρόπο παρουσίασης του εγχειρήματος (Εκπαίδευση Ενηλίκων) σε μέλη αλλά και σε μη μέλη του Δικτύου, ώστε να ενημερώνονται και να εμπλέκονται ταυτόχρονα,

o μέσο αξιολόγησης κι ελέγχου της απόδοσης των εμπλεκομένων

o μέσο υποκίνησης της αλλαγής και θεμέλιο για το επόμενο σχέδιο.

Το «ενεργό σύστημα ενεργειών» (στρατηγική και τακτικές) του συντονιστικού οργάνου του ΕΔΕΕΚ κατά τις πρώτες 100 ημέρες της δραστηριοποίησης της οργάνωσης αναπτύσσεται αναλυτικότερα με τη μορφή σχεδίου δράσης (Project) στην ενότητα που ακολουθεί (Bose, 2004, 134-140). Σημειώνεται, ωστόσο, ότι το συγκεκριμένο «πρόγραμμα»-(Project 100) διατηρεί ως «μέρος» τη δομική σύνθεση της ευρύτερης στρατηγικής, της «ολότητας» (Knoweles, 1998, Τερεζάκη, 2009-2010), ενώ αποτελεί τον πρώτο εμπειρικό κύκλο (Kolb, 1984) του Επιστημονικού Δικτύου.

3.2 Το «Project 100»

Το Πρόγραμμα «100 ημερών» (Project 100) υποδιαιρείται σε τρία υποέργα-υποπρογράμματα : α) το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ζητούνται Αλχημιστές …Το Α ίσως και το Ω», β) το πολιτισμικό πρόγραμμα «Ένας Ηγέτης με μεγάλες Ιδέες», και γ) το διαπολιτισμικό πρόγραμμα, εθελοντικού χαρακτήρα, «ΙΟΚΑΣΤΗ-Γυναίκες του κόσμου πηγαίνουν σχολείο».

Αναλυτικότερα, κατά τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ιδρυτικών μελών του επιστημονικού δικτύου, αναδείχθηκαν έξι άξονες ενδιαφέροντος – θεματικοί τομείς στους οποίους θα ήθελαν να συμμετέχουν ενεργά τα άτομα στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που εστιάζουν στα ακόλουθα (σχήμα 2):

α) Χώροι πολιτισμικής αναφοράς,

β) Εθελοντισμός στην κοινότητα,

γ) Τέχνη-Θέατρο

δ) Έκδοση επιστημονικού περιοδικού

ε) Ενεργητική Μμάθηση-Εναλλακτικές διδακτικές μέθοδοι

στ) Νέες Τεχνολογίες

Από τους έξι άξονες ο πρώτος, ο δεύτερος και ο πέμπτος, επιλέχτηκαν ως άξονες πρώτης προτεραιότητας του Δικτύου (βασικοί), καθώς οι άξονες τέχνη, νέες τεχνολογίες και επιστημονικό περιοδικό φάνηκε να μπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στους πρώτους. Σ’ αυτούς τους τρεις βασικούς άξονες αρθρώθηκαν τα προαναφερθέντα υποέργα (σχήμα 3). Ειδικότερα:

v Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ζητούνται Αλχημιστές…Το Α ίσως και το Ω» ως σκοπό είχε τη συγκρότηση της πρώτης ομάδας στελεχών -επιτελικής-, εντεταγμένης για την άμεση προώθηση των σκοπών και στόχων του Δικτύου. Αποσκοπούσε δηλαδή, δεδομένων των όποιων περιορισμών (διαφορετικά επίπεδα γνώσης των μελών όσον αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων, τις στρατηγικές και της πρακτικές της, έλλειψη χρόνου κ.ά) στη βελτιστοποίηση της λύσης της προβληματικής κατάστασης - «περιπτωσιακής μελέτης». Δεδομένου ότι ένας από τους τρόπους επίλυσης της σύγκρουσης, με τις μικρότερες δυνατές απώλειες, είναι η κατανόησή της (Mezirow 2006, Sun Tzu, 11), η συντονιστική ομάδα έκρινε ότι η έννοια «σύγκρουση» έπρεπε, άμεσα, να γίνει βίωμα-νοητική και συναισθηματική διεργασία- μεταξύ των πιο «ώριμων» μελών της «Ομάδας Αυτομόρφωσης» (Δικτύου). Τα συγκεκριμένα άτομα αυτοπροσδιορίστηκαν ως «έτοιμα» να συμμετάσχουν σε ένα «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» με σκοπό την επεξεργασία διδακτικο-μεθοδολογικών ζητημάτων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τα οποία στη συνέχεια θα μπορούσαν να «παρουσιάσουν» ως εμψυχωτές στους συναδέλφους τους. Τα μέλη που ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση, απετέλεσαν για τον οργανισμό την πρώτη εθελοντική ομάδα αυτομόρφωσης-εκπαίδευσης, τους «αλχημιστές». Η συγκεκριμένη ομάδα, που έκανε το «βήμα μπροστά», παράλληλα με τις ιδιαίτερες γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που κατέκτησε προέβηκε, επιπλέον, στην ολοκλήρωση συγκεκριμένου έργου (Τερεζάκη, Χ., 2008, 19-25). Πιο συγκεκριμένα, οι αλχημιστές δημιούργησαν τα δυο πρώτα βιωματικά εργαστήρια-δείγματα καλής πρακτικής- στα οποία προσκλήθηκαν να συμμετάσχουν μέλη και μη μέλη του επιστημονικού δικτύου από τους τέσσερις νομούς του νησιού. Το εν λόγω πρόγραμμα, εξάλλου, παρείχε την ευκαιρία για τη δημιουργία ενός «κοινού παρανομαστή» εμπειρίας και μιας «κοινής γλώσσας» μεταξύ των ιδρυτικών μελών του Δικτύου, ενώ εντός του έτους (2009-2010) αναμένεται να εξακτινωθεί και στους τέσσερις νομούς της Κρήτης.

v Το πολιτισμικό πρόγραμμα «Ένας Ηγέτης με μεγάλες Ιδέες», είναι ένα πρόγραμμα διατομεακής συνεργασίας, μεταξύ του ΕΔΕΕΚ και του Ιδρύματος «Ελευθέριος Βενιζέλος». Λαμβάνοντας υπόψη πρόσφατες έρευνες που υποστηρίζουν πως οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι θεωρούν τους πολιτισμικούς οργανισμούς ως χώρους πιο φιλικούς για μάθηση απ’ ότι τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα (www.dillmuli.feek.pte.hu/untitled_8.htm) και καθώς το Ίδρυμα Βενιζέλος είναι ένας δραστήριος εκπαιδευτικός και πολιτισμικός οργανισμός, στο πλαίσιο της ενδεχόμενης συνεργασίας μεταξύ των δύο φορέων το ΕΔΕΕΚ πρόταξε τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για ενήλικες επισκέπτες στον πολιτισμικό χώρο της Οικίας του Ε. Βενιζέλου στα Χανιά. Η προτεινόμενη δραστηριότητα στόχευε γενικότερα στην ιστορική αναπαράσταση του χώρου, στη δημιουργικότητα της εκπαιδευτικής προσέγγισης κατά την επίσκεψη, στην κοινοτική συνοχή, στην ενεργό άσκηση της ιδιότητας του πολίτη, ενώ θεωρήθηκε ότι θα μπορούσε να συμβάλλει στην πρόληψη και στην αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού (Tερεζάκη, 2004, 2009, Νάκου 2001, 17, 60, 75, Anderson, 2000, 6). Το πρόγραμμα υπογράφεται από δυο ομάδες εθελοντών (θεωρητικών και πρακτικών) επιστημόνων του δικτύου και αρθρώνεται σε δυο βασικούς άξονες (υποπρογράμματα):

α) Σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων (φορέων της τυπικής-άτυπης εκπαιδευτικής δομής) που επιθυμούν να επισκεφτούν με τις ομάδες τους την Οικία Βενιζέλου και το οποίο, ουσιαστικά, αφορά σε μια διαδικασία προετοιμασίας της επίσκεψης. Στο πλαίσιο αυτό η επίσκεψη στο χώρο παύει να βιώνεται με τη μορφή παθητικής ξενάγησης, μόνο, δε σχεδιάζεται βάσει των μεθόδων και των τεχνικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, απλώς, αλλά προωθεί την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων-επισκεπτών προσκαλώντας τα άτομα να δώσουν νέο νόημα στους ανθρώπους και στον πολιτισμικό χώρο βάσει των δικών τους εμπειριών,

β) Στο κεντρικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο διεξάγεται από τους μουσειοπαιδαγωγούς-ξεναγούς του Ιδρύματος αυτοτελώς (ή σε συνεργασία με εθελοντές εκπαιδευτές ενηλίκων του δικτύου) κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στην Οικία. Το πρόγραμμα σχεδιάζεται λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Στο παραπάνω πλαίσιο η συνεργασία των ΕΔΕΕΚ και Ιδρύματος Βενιζέλου βρίσκεται ήδη υπό εξέλιξη.

v Το πρόγραμμα «ΙΟΚΑΣΤΗ-Γυναίκες του κόσμου πηγαίνουν σχολείο» αφορά σε ένα διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που προτάθηκε από το ΕΔΕΕΚ στους Δήμους Ελευθερίου Βενιζέλου και Χανίων προκειμένου να συμβάλλει στη δημιουργία ευκαιριών για ενεργητική συμμετοχή στην οικονομική και κοινωνική ζωή του τόπου, γυναικών αλλοδαπών και μεταναστριών. Είναι κοινά αποδεκτό ότι για να καταστούν τα άτομα ενεργοί πολίτες στον τόπο κατοικίας και εργασίας τους πρέπει, αφενός μεν, να μιλούν τη γλώσσα και να κατανοούν τον πολιτισμό του τόπου διαμονής, αφετέρου, δε, να έχουν τη δυνατότητα για ανταλλαγή των πολιτισμικών τους εμπειριών με τις αντίστοιχες των γηγενών συμπολιτών τους. Η ικανοποίηση των συγκεκριμένων προϋποθέσεων αποτελεί τον κύριο σκοπό του «ΙΟΚΑΣΤΗ»[3] (Κόκκος-Τσιμπουκλή-Βαϊκούση-Βαλάκας, 1999, 32-38, Γρόλιος-Καρανταϊδου-Κορομπόκης-Κοτίνης-Λιάμπας, 2003). Ωστόσο, το Πρόγραμμα, η μεθοδολογία της εφαρμογής του οποίου στηρίζεται δυναμικά στην τέχνη και στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, έχει προσωρινά «παγώσει». Την ευθύνη αναλαμβάνει η συντονιστική ομάδα του δικτύου, που εκτιμάει ότι τα μέχρι στιγμής δεδομένα στο πλαίσιο της συνεργασίας του οργανισμού με τους δήμους δεν προδιαγράφουν τις καλύτερες συνθήκες για την ευόδωση του «ΙΟΚΑΣΤΗ». Η απόφαση της ομάδας είναι ξεκάθαρη και συνοψίζεται στη φράση «δεν πρέπει να μπούμε στη μάχη». Μια «στρατηγικά μελετημένη υποχώρηση» στην παρούσα φάση ίσως προσφέρει τη δυνατότητα στον οργανισμό για τη δημιουργία μιας νέας ευκαιρίας – «επιθετικής κίνησης»- στο μέλλον (Bose, 2004, 89, Ξενοφώντας, Michael Curtis Ford, 2002)

3.2.1 Η πρόσκληση «Ειδικού» στην τοπική κοινότητα

Η φύση των παραπάνω έργων αναδεικνύει την κρισιμότητα του ανθρώπινου παράγοντα (ιδέες, γνώσεις, προσπάθειες-πράξεις) για την υλοποίησή τους , και μάλιστα του συνόλου των μελών του δικτύου που με αφοσίωση στη θεμελιώδη ιδεολογία του οργανισμού συμμετέχουν συνειδητά και αγωνίζονται για την προώθηση των αρχών και των αξιών του, ενώ ταυτόχρονα πασχίζουν για τους προσωπικούς και τους ομαδικούς στόχους και τα οράματά τους (Bose, P., 2004, 122, Porras-Collins, 2001). Άποψη η οποία, προκειμένου να γίνει αντιληπτή από το σύνολο των ιδρυτικών μελών του ΕΔΕΕΚ ως το συγκριτικό πλεονέκτημα του φορέα, αξιοποιώντας παράλληλα την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μελών για μια πρώτη επαφή με το νέο επιστημονικό πεδίο, οδήγησε τη συντονιστική ομάδα στην ομόφωνη απόφαση να προσκληθεί ειδικός του πεδίου στην εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση(ΕΑΠ, ΕΚΕ 50, τ.β, 1999, 85). Η αδιαμφισβήτητη εμπειρία και οι γνώσεις του ειδικού αναμένονταν να εμπνεύσουν τα άτομα αλλά και να τα βοηθήσουν να στοχαστούν για τη σημαντικότητα ή όχι του να ανήκουν εθελοντικά στη συγκεκριμένη μη κερδοσκοπική επιστημονική οργάνωση. Η επίσκεψη, παράλληλα, θα ωθούσε τα μέλη να προβληματιστούν για την αναγκαιότητα ή όχι της συνεχιζόμενης μάθησης, καθώς και για την ανάγκη προσαρμογής ή «αλλαγής» στο συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον που δραστηριοποιούνται ως άνθρωποι και ως επαγγελματίες. Ο «προσκεκλημένος ειδικός» ανταποκρίθηκε άμεσα στο αίτημα και προσήλθε εθελοντικά να ενημερώσει, να εμψυχώσει και να διαλεχθεί για το σχετικό «εγχείρημα» (www.cretaadulteduc.gr 03/04/2009).

3.3 Η αξιολόγηση του «Project 100» και τα μέχρι στιγμής αποτελέσματα

Από την αρχή κιόλας της λειτουργίας του οργανισμού διενεργείται έρευνα δράσης στο πλαίσιο της διαμορφωτικής, κυρίως, αξιολόγησης η οποία βρίσκεται εν εξελίξει. Επειδή το πρώτο τρίμηνο (100 περίπου ημέρες δράσης) αποτελεί «μέρος» του πιλοτικού έτους λειτουργίας του οργανισμού (μετά τη λήξη του οποίου αναμένεται να αξιολογηθεί το συνολικό έργο), μέχρι στιγμής έχουν αποτιμηθεί συγκεκριμένοι «σταθμοί» στο πλαίσιό του. Ειδικότερα έχουν αποτιμηθεί: α) η πρώτη συνάντηση των ιδρυτικών μελών, β) η εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση στην τοπική κοινότητα και γ) το ολοκληρωμένο Πρόγραμμα «Ζητούνται αλχημιστές Το Α ίσως και το Ω…».

3.3.1 Η αρχική συνάντηση των ιδρυτικών μελών

Σε ότι αφορά στο πρώτο, στην αρχική συνάντηση των ιδρυτικών μελών, η περιπτωσιακή μελέτη αξιολογήθηκε βάσει των ημιδομημένων παρατηρήσεων που κατέγραψαν δύο μέλη του συντονιστικού συμβουλίου και των σημειώσεων του προσωπικού ημερολογίου της συντονίστριας του δικτύου, καθώς εκείνη διετέλεσε το ρόλο της εμψυχώτριας στην πρώτη εκπαιδευτική, συνάντηση. Ως βασικοί άξονες της παρατήρησης αξιοποιήθηκαν τα διαφοροποιητικά στοιχεία της διδασκαλίας-μάθησης (σκοπός-στόχοι, περιεχόμενα της συνάντησης, μορφές επικοινωνίας και μάθησης, μέσα επικοινωνίας και μάθησης, οι παράγοντες χώρος και χρόνος, ο ρόλος των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων, τα αποτελέσματα της συνάντησης) (Κοσσυβάκη 1998, Κανάκης, 1998/2007, 2008, Τερεζάκη 2004), ενώ οι επιτόπιες καταγραφές των παρατηρήσεων αφορούσαν σε περιγραφές και ερμηνείες σε ξέχωρες στήλες (ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, 1999, 114-122, Κεδράκα, 2009).

Α. Συμμετοχική παρατήρηση

Οι δυο συμμέτοχοι παρατηρητές, ο ένας εκπαιδευτικός και η άλλη εκπαιδεύτρια ενηλίκων, συχνά κατέγραψαν από διαφορετικές οπτικές γωνίες, τόσο σε επίπεδο περιγραφών όσο και σε επίπεδο ερμηνειών, αναδεικνύοντας ουσιαστικά την ανάγκη σύγκλισης των δύο ομάδων. Ενδεικτικές είναι οι καταγραφές σε επίπεδο περιγραφών κι ερμηνειών σε ότι αφορά το σκοπό και τους στόχους της συνάντησης. Έτσι οι δυο περιγραφές που σημειώνουν τα εξής Π1 «γνωριμία των μελών, γνωριμία με τους σκοπούς και τους στόχους του δικτύου», Π2 «ανακοίνωση της ολοκλήρωσης των διαδικασιών ίδρυσης, εγγραφή των μελών, συγκέντρωση χρημάτων από τις εγγραφές» αποτυπώνουν τις βαθύτερες ανάγκες των ατόμων που τις κατέγραψαν εκθέτοντας έτσι, πέρα από τον εαυτό τους, μέρος της πραγματικότητας των υποομάδων (εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας, εκπαιδευτών ενηλίκων) που οι ίδιοι εκπροσωπούν στο συντονιστικό συμβούλιο. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και σε επίπεδο ερμηνειών όπου οι δυο συμμετοχικοί παρατηρητές παραθέτουν: Ε1 «Σαφείς εξηγήσεις από την πρόεδρο. Αρχίζει να κινείται το ενδιαφέρον του ακροατηρίου», Ε2 «Είναι καιρός να ανακοινωθεί σε όσους συμμετείχαν στην ίδρυση η ολοκλήρωση του ΕΔΕΕΚ. Να γνωριστούν μεταξύ τους, μην ξεχνάμε ότι μέχρι τώρα μόνο δύο ή τρία άτομα γνώριζαν τα ιδρυτικά μέλη» .

Η διαφορετική οπτική των δύο παρατηρητών διαγράφεται όμως φανερά και στις απόψεις που έχουν σχετικά με το ρόλο του εμψυχωτή. Σε ότι αφορά τις περιγραφές Π1 «Ενισχυτικός, συντονιστικός, προσωπική σφραγίδα», Π2 «Ικανοποιητικός. Ίσως υπήρχε συγκινησιακή φόρτιση». Ο δεύτερος παρατηρητής θεωρεί μειονέκτημα την έκφραση των συναισθημάτων κάτι που ο πρώτος υπογραμμίζει θετικά αποδίδοντάς του το χαρακτηρισμό «προσωπική σφραγίδα». Εν συνεχεία σε επίπεδο προσωπικών ερμηνειών σημειώνουν: Ε1 «Καθοριστικός λόγω του πάθους και των γνώσεών του για την Εκπαίδευση Ενηλίκων και το δίκτυο. Πάντα ένας είναι ο εμπνευσμένος», Ε2 «Πιστεύω ότι μπορεί και καλύτερα». Διαφορετικότητα που εντοπίζεται και στον παράγοντα ο ρόλος των εκπαιδευόμενων. Χαρακτηριστικά οι δυο περιγραφές αποτυπώνουν τα εξής σε σχέση με τις αντίστοιχες ερμηνείες: Π1 «Αυτοπαρουσίαση, εντοπισμός προσωπικών ενδιαφερόντων, διάλογος» Ε1 «Δεν έγιναν κατανοητοί κάποιοι σκοποί και υπήρχε πρόβλημα κατανόησης του πως θα γίνουν πράξη. Φυσιολογικά αφού τα προβλήματα τα λύνει η πράξη. Σωστός υπερτονισμός της επιστημονικότητας, δυσκολία κατανόησης του ρόλου καθενός». Π2 «Ενεργητική και ζωηρή συμμετοχή από όλους τους παρευρισκόμενους», Ε2 «Μερικοί ήθελαν να μάθουν περισσότερα από όσα η συντονίστρια ήθελε να κοινοποιήσει». Έτσι ενώ η Ε1 θεωρεί φυσικό το να απαιτείται η πράξη προκειμένου να λυθούν οι απορίες δίνοντας έμφαση στην υπομονή και την επιμονή στο στόχο, η Π2 αποδίδει στη συντονίστρια την ευθύνη για τη μη ικανοποίηση των συμμετεχόντων.

Τεράστιες όμως είναι και οι αποκλίσεις ανάμεσα στις δύο απόψεις σε ότι αφορά στα αποτελέσματα της συνάντησης. Ο πρώτος παρατηρητής καταγράφει: Π1 «Θετικότατα. Βγήκαν αυτά που σαν σκοπός αναμένονταν να βγουν» και συνεχίζει με τη δική του ερμηνεία Ε1 «Διαφαίνονται δύο τάσεις: α) Οι θεωρητικοί που σαν σκοπό έχουν να γράψουν, να καλύψουν το επιστημονικό εγώ τους, τις φιλοδοξίες τους, τους ανταγωνισμούς και β) οι πρακτικοί-εθελοντές που επιδιώκουν τη συμμετοχή, τη γνωριμία, την προσφορά. Απαραίτητες και οι δύο ομάδες.. πρέπει όμως να υπάρχει με κάποιο τρόπο ίση συμμετοχή στην προσφορά». Ο δεύτερος παρατηρητής την ίδια στιγμή περιγράφει: Π2 «Σε ένα βαθμό μόνο. Έγινε αλληλογνωριμία των μελών, έγινε ανακοίνωση της εναρκτήριας επιστημονικής ημερίδας, έγιναν ελάχιστες εγγραφές μελών (11+5)». Στην περιγραφή του αυτή δίνει πάντα τη δική του ερμηνεία: Ε2 «Ίσως βοηθούσε περισσότερο μία σαφέστερη διατύπωση των σχεδίων δράσης».

Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

Από την πλευρά της η συντονίστρια, μετά τη συνάντηση και βάσει σημειώσεων- μη δομημένων καταγραφών- στο προσωπικό της ημερολόγιο, δίνει την εκδοχή της «εν θερμώ» αλλά και «από απόσταση για το θέμα (Coureau, 2000, ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, 76-80):

· Εν θερμώ αποτίμηση

Σημαντικό στοιχείο της συναισθηματικής κατάστασης του εμψυχωτή-συντονιστή αποτελεί η αίσθηση της προσωπικής «ερήμου» (Ανδρουλάκης, 2005, 118):

«Γιατί ως αίσθηση νιώθω μια μοναξιά; Σα να είμαι μόνη, να χαράσσω την πορεία, να προχωρούμε όλοι μαζί σε έναν δρόμο που κανείς δεν ξέρει που θα βγάλει…Ήμουνα ψύχραιμη μέχρι το τέλος. Μου έλλειψε ο «σωτήρας» βέβαια. Η αλήθεια είναι ότι περίμενα την (ψ), να πάρει το λόγο. Όμως το «πάθος» φαίνεται δεν αρκεί…καθώς το μεθοδολογικό κομμάτι δεν το γνωρίζει …»

Ο συντονιστής επενδύει στους σωστούς κι απομακρύνει τους μη σωστούς. Αναζητάει συνειδητοποιημένους συνεργάτες έτοιμους να κοπιάσουν για να αναπτυχθούν (Tichy, 2002, Μπουραντάς, 2005, 338):

«Μου έλειψαν τα «ΣΔΕ». Μου έλειψαν πολύ! Εκ-πληξη δυσάρεστη… Έλειψαν πολλά μέλη της ιδρυτικής ομάδας –κάποιοι εκπαιδευτές του ΕΚΕΠΙΣ- … Καλύτερα! Θα μείνουμε λοιπόν όσοι ενδιαφερόμαστε πραγματικά να μάθουμε ο ένας από τον άλλο!»

Είναι σε θέση να γνωρίζει την αξία της απελευθέρωσης και του ελέγχου των συναισθημάτων προκειμένου να κεντρίσει την περιέργεια και το ενδιαφέρον του κοινού. Πρώτα τραβάει την προσοχή και ακολουθεί το όραμα της σύνδεσης των μελών σε μια ομάδα με κοινούς σκοπούς και στόχους (Bose, 2004, 127):

«Ευχάριστο το ότι αναπτύχθηκε διάλογος-αντίλογος. Οι όποιες αντιστάσεις εκδηλώθηκαν γρήγορα! Άρα γρήγορα ξεκινάμε δουλειά!!! Ευτυχώς έχουν εμπειρίες από την ενήλικη εκπαίδευση και για το λόγο αυτό τα παραπάνω άτομα πρέπει και θα αξιοποιηθούν άμεσα στην ομάδα.. Εξάλλου δήλωσαν συμμετοχή στις ομάδες έργου που τους ανακοινώθηκαν…»

Αντιλαμβάνεται τις πρακτικές δυσκολίες αλλά δεν κάμπτεται:

«…Από την άλλη 14 μόνο εγγραφές αυτό το βράδυ πρόβλημα για το σωματείο. Το σημαντικό είναι ότι αυτοί που ήρθαν έμειναν μέχρι τέλος.»

Υπόκειται σε αυτοκριτική:

«... Φοβάμαι στο τέλος μήπως μίλησα πολύ. Νομίζω όμως ότι δεν ξεπέρασα τα 15 λ παρουσίασης-συνόψισης (power point) όσων επί δυο περίπου ώρες είχαν προηγηθεί. Μέχρι τότε η διαδικασία για μένα ήταν γνώριμη (εκπαιδευτική), ήρεμη, ομαλή. Η δυναμική της ομάδας είναι καλή!»

Επιλέγει να σκέφτεται θετικά και βάσει αρχών στο πλαίσιο ρεαλιστικής σκέψης (Γρόλλιος, 2007, 66-67):

«…κι όμως το «όνειρο» γίνεται πραγματικότητα. Το Project SNAE.C άρχισε να ταξιδεύει. Mα αυτό σημαίνει Project … «από τα κάτω» (Βottom up)…η μαγική λέξη ειπώθηκε κάποια στιγμή από τις σχολικές συμβούλους: Η μια το είπε Project και η άλλη έρευνα δράσης».

· Αποτίμηση από απόσταση

Ο συντονιστής βρίσκεται σε δίλημμα:

«Σήμερα μπορώ να διατυπώσω με λόγια το «απροσδιόριστα πικρό» χθεσινό συναίσθημα –τη μοναξιά- ως δίλλημα!!! Με ποιους να πάω, ως ενεργή εκπαιδεύτρια ενηλίκων, και ποιους να αφήσω, παλιούς φίλους και συνεργάτες που χρόνια γνωριζόμαστε, παλεύουμε μαζί, με στηρίζουν κι αγαπώ;»

Απαντάει το δίλημμα και βλέπει ξεκάθαρα μπροστά:

«Ενδέχεται η χθεσινή «κόντρα» στο τέλος να είναι τελικά όχι το «σκοτάδι» μα το «φως»! Από το σκοτάδι φως λοιπόν με κατεύθυνση μπροστά, επιστημονικά και στο στόχο!!! Kaι οι δυο ομάδες είναι εξίσου απαραίτητες για να ανοίξουν το δρόμο!!!»

Αποζητά, βάσει εκπαιδευτικής εμπειρίας, τη συναισθηματική ανάπτυξη παράλληλα με την παραγωγή του έργου (Βεργίδης-Βαϊκούση, 2004, Μπουραντάς, 2005, 334-336):

«Το ταρακούνημα κάτω από τα πόδια τους-, και οι «φωνές τους» αλλά και σε ορισμένους η σιωπή η ηχηρή ήταν η ένδειξη (κύριο στοιχείο-γνώρισμα-αρχή-προϋπόθεση) ότι πράγματι άρχισε ένα Project. Θυμάμαι το ΜΕΛΙΝΑ, όταν μετά τα πρώτα επιμορφωτικά σεμινάρια κάποιος με ρώτησε «τι ακριβώς είναι αυτό», δεν μπορούσα να του απαντήσω με τη λογική …. Του απάντησα λοιπόν: «ακριβώς τι είναι δε γνωρίζω, νιώθω μόνο ότι η συμμετοχή μου σε αυτό με κάνει να αισθάνομαι καλύτερος άνθρωπος και καλύτερη δασκάλα…»

Προβαίνει σε απολογισμό, παίρνει δύσκολες-αυστηρές αποφάσεις και ταυτόχρονα θυσιάζει τη σιγουριά του σήμερα για ένα καλύτερο μέλλον προβαίνοντας σε ανατροπές (Μπουραντάς, 2005, 256-257, Tichy, 2002):

«Από την ανατροφοδότηση που έχω, φαίνεται ότι η συνάντηση τους άρεσε πολύ. Ωστόσο δεν ικανοποιήθηκε η γνωστική τους αν-ησυχία, σε αντίθεση με τους συναισθηματικούς και τους κοινωνικούς στόχους της συνάντησης που επιτεύχθηκαν. Διεγέρθηκε όμως η περιέργεια για το μέλλον! Το πιο σημαντικό! Εξάλλου ακόμη κι αν «γνώριζαν» τίποτα δεν εγγυάται ότι θα έμεναν στην ομάδα…όποιοι αντέξουν την αμφιβολία, την αμφισβήτηση, τη ρευστότητα, τη διαλεκτική…είναι εκείνοι που θα αποτελέσουν τα κύρια και ενεργά μέλη της ομάδας. Ειπώθηκε εξάλλου από μια εκπαιδευόμενη: «πολύ καλά πήγε……όσο το σκέφτομαι υπήρξε ανατροπή!!! εκεί που περιμέναμε να μας πεις τι θα γίνει παρακάτω, εσύ απλά είπες: πείτε μου τι θέλετε να γίνει;;;; αυτό που θέλετε θα το οργανώσουμε, θα το δουλέψουμε όλοι μαζί και θα γίνει!»

Γ. Συμπερασματικά

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί φάνηκε ότι «κατείχαν» τη διδακτική μεθοδολογία (ενεργητική διδακτική) σε πρακτικό, κυρίως, επίπεδο, αγνοώντας ότι η ενεργητική διδακτική σε επίπεδο αρχικής εκπαίδευσης αποτυπώνεται με τρόπο ανάλογο και στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Από την άλλη οι εκπαιδευτές ενηλίκων ήταν εξοικειωμένοι, θεωρητικά, με τις μεθόδους που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή στο πλαίσιο της ενήλικης εκπαίδευσης, ακολουθώντας, ωστόσο, μια εντελώς γραμμική πορεία φανερά αποχυμωμένη από παιχνίδι τέχνη και φαντασία, κάτι που γνώριζαν καλά οι Χανιώτες εκπαιδευτικοί έχοντας εκπαιδευτεί επί δεκαετίας στο επιμορφωτικό Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ» (www.prmelina.gr, Τερεζάκη, 2004, 2008). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φάνηκαν πολύ σεμνοί, δηλώνοντας άγνοια μπροστά στους ειδικούς τίτλους που έφεραν κάποιοι εκπαιδευτές ενηλίκων παραμένοντας εστιασμένοι στο όραμα του εθελοντισμού και της προσφοράς. Από την άλλη οι εκπαιδευτές ενηλίκων φάνηκαν με ισχυρότερη αυτοεκτίμηση, φάνηκαν περισσότερο ρεαλιστές δήλωσαν ότι γνωρίζουν πολλά και ότι η εμπλοκή τους στο δίκτυο συνδέεται στενά με τη δουλειά τους. Ωστόσο, δε μπόρεσαν να αφουγκραστούν τη σιωπή πολλών εκπαιδευτικών οι οποίοι δηλώνοντας ότι δε γνωρίζουν πιθανότατα να γνώριζαν (Κανάκης, 1990). Είναι φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί είχαν να μάθουν από τους εκπαιδευτές και το αντίστροφο. Μόλις η επιμέρους γνώση, τα συναισθήματα , οι δεξιότητες και οι στάσεις των μεν γίνουν κτήμα των δε τα ιδρυτικά μέλη του ΕΔΕΕΚ τα οποία συνθέτουν την Κεντρική Επιτροπή Συντονισμού των δράσεων του Δικτύου θα ομιλούν την ίδια γλώσσα, θα κατανοούν τα όποια προβλήματα και θα είναι σε θέση από κοινού να αγωνίζονται για τη λύση των προβλημάτων τους.

3.3.2 Η εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση

Η εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση στην τοπική κοινότητα αποτιμήθηκε από τη συντονίστρια και την αντιπρόεδρο του επιστημονικού δικτύου, βάσει σημειώσεων πεδίου που τήρησαν και οι δύο και βάσει των σημειώσεων ημερολογίου της συντονίστριας σε ότι αφορά στην προετοιμασία της συνάντησης.

Α. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα από τις μη δομημένες σημειώσεις που κράτησε η συντονίστρια στο ημερολόγιό της:

· Σε ό,τι αφορά στο όραμα:

«Είναι πραγματικά ασύλληπτο πώς ένας άνθρωπος εάν το θελήσει μπορεί να κινητοποιήσει τόσους άλλους. Τρομακτική ευθύνη αλλά και σημαντικό το να χαραχθεί ένα μονοπάτι το οποίο κι άλλοι θα ήθελαν να χαράξουν, χωρίς όμως να γνωρίζουν τον τρόπο να το περπατήσουν …»

· Σε ότι αφορά στους εκπαιδευόμενους:

«Οι άνθρωποι του δικτύου είναι απλοί, έχουν αξίες. Θέλω να βοηθήσω όμως τα πάντα δεν εξαρτώνται από εμένα επειδή απλά έδειξα έναν ακόμη δρόμο. Το ζήτημα είναι να ψαχτούν κι εκείνοι μέσα τους, να συμφιλιωθούν με τον εαυτό τους και την Ιδέα και να αποφασίσουν είτε να φύγουν είτε να μείνουν. Εάν όμως μείνουν να εργαστούν συνειδητά…»

· Σε ότι αφορά στους συνεργάτες του συντονιστικού συμβουλίου:

«Τις τριάντα πέντε ημέρες της προετοιμασίας για το άνοιγμα στην τοπική κοινότητα, είχα σημαντική βοήθεια από το συντονιστικό συμβούλιο, μα οι άνθρωποι έχουν και τις ζωές τους, τα προβλήματά τους. Ένιωσα λοιπόν πως κάποιες στιγμές έγινα υπεράνθρωπος. Ευτυχώς η αντιπρόεδρος έδειξε πράγματι ότι το θέλει πάρα πολύ και είναι δύναμη!!! Ωστόσο στο επιστημονικό είμαι δυστυχώς ο μόνος άνθρωπος ακόμη... κι αυτό είναι έλλειμμα…»

Β. Συμμετοχική παρατήρηση

Οι καταγραφές των δυο μελών του συντονιστικού οργάνου υπό μορφή σημειώσεων πεδίου-παρατήρησης κατά τη διάρκεια της επιστημονικής συνάντησης, δομήθηκαν στο πλαίσιο της ανάλυσης περιεχομένου σε τρεις βασικούς άξονες: τι έγινε (τα θετικά), τι δεν έγινε (τα αρνητικά), τι πρέπει να γίνει (ανασχεδιασμός) σε επόμενη συνάντηση σχετικά με τα ακόλουθα στοιχεία: μέλη του συντονιστικού συμβουλίου, εισηγητές της ημερίδας (συντονίστρια ΕΔΕΕΚ και προσκεκλημένος εισηγητής), εκπαιδευόμενοι-προσκεκλημένοι (μέλη, εν δυνάμει μέλη). Συγκεκριμένα:

· Σε ό,τι αφορά στους συνεργάτες-μέλη του ΣΣ του ΕΔΕΕΚ:

«Μικρό πρόβλημα στη γραμματεία που αντιμετωπίστηκε δίχως να γίνει αντιληπτό από τον κόσμο καθώς είχε προβλεφθεί ένα επιπλέον άτομο. Κατά τα άλλα οι συνεργάτες σε ό,τι ο καθένας ανέλαβε ήταν πολύ καλός. Ο Α στην υποδοχή των καλεσμένων στο χώρο και στην παρουσίαση της βραδιάς, η Β στην υποδοχή, τη συνοδεία και τη συνεργατική στήριξη του επισκέπτη καθηγητή, η Γ στη διακόσμηση του τραπεζιού εργασίας και την αφισοκόλληση της αίθουσας, η Δ στην εκπροσώπηση του ΕΔΕΕΚ στον τοπικό τύπο».

«Πολύ καλοί όλοι οι συνεργάτες. Αντιμετωπίστηκε και το έκτακτο σχέδιο του επισκέπτη καθηγητή για δοκιμή στην αίθουσα, μόνο την επόμενη φορά πρέπει να έχει γίνει μια προσομοίωση για τον τρόπο λειτουργίας της γραμματείας.»

· Σε ό,τι αφορά στους εισηγητές:

«Εισηγήτρια 1: Πολύ καλή γνώση του θέματος, παράλληλα σωστή άρθρωση και καλή ελληνική γλώσσα. Υπήρχε σταθερότητα στη φωνή και γνησιότητα στο βλέμμα και στα συναισθήματα. Γεγονός που μπόρεσε να άρει την αμφισβήτηση μεμονωμένου σχολίου (αφού το άτομο εγγράφηκε το ίδιο βράδυ μέλος στο δίκτυο) και συντέλεσε στο να διατηρηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια της δεκαπεντάλεπτης εισήγησης η επαφή με τον κόσμο»

«Εισηγήτρια 1: Πολύ καλή παρουσίαση. Άκουσα από τον κόσμο αλλά και είδα με τα μάτια μου μαγεμένο το κοινό από την παρέμβαση.»

«Εισηγητής 2:Πολύ καλό το εισαγωγικό μέρος. Πέτυχε ό,τι του είχε ζητηθεί. Πολύ καλή η επικοινωνία του με τον κόσμο και η χρήση διαλόγου ως μέσου επικοινωνίας στην αίθουσα. Μου έλειψε η χρήση της τεχνικής brain storming και θεωρώ ότι η άσκηση με την τέχνη δεν έπρεπε να δοθεί στο τελευταίο μισάωρου όπου ήδη ήμασταν εκτός χρόνου. Έτσι η τεχνική έχασε σύμφωνα με κάποιους συνεργάτες. Φάνηκε η καλή διάθεση του προσκεκλημένου για περαιτέρω και ουσιαστική συνεργασία»

«Εισηγητής 2: Σκιαγραφήθηκε τόσο καλά η κατάσταση στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς. Μου άρεσαν πολύ τα βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα. Ωστόσο εγώ προσωπικά έχω ακούσει πολλές φορές το εισαγωγικό μέρος. Την επόμενη φορά θέλω ίσως κάτι καινούριο. Ίσως δηλαδή να ληφθεί υπόψη ότι το ανυποψίαστο κοινό δεν το ενδιαφέρουν οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων μόνο επιλεκτικά …»

· Σε ό,τι αφορά στον παριστάμενο κόσμο:

«Συμμετοχή ικανοποιητική!!! 91 άτομα δεν είναι και λίγο. Επιπλέον ο απόηχος της συνάντησης έρχεται ακόμη και μέχρι σήμερα (τρεις ημέρες μετά) από την κοινότητα. Με απογοήτευσαν οι εκπαιδευτές της ΝΕΛΕ που ενώ είχαν ενημερωθεί δεν παρευρέθηκαν σε αντίθεση με τα διοικητικά στελέχη της. Το ότι έμειναν όμως μέχρι τελευταία στιγμή, έδειξε ότι πείσαμε. Αυτό εξάλλου δείχνουν και οι εγγραφές μας»

«90 άτομα που το 95 % από αυτούς φάνηκε να έμεινε μέχρι το τέλος. Παίρνω πολύ καλές κριτικές από τον κόσμο. Κάποιοι μου τις έστειλαν γραπτές. Σωστή λοιπόν η τιτλοφόρηση της ημερίδας. Ωστόσο κάποιες απορίες τους θα απαντηθούν βλέποντας τον τρόπο εργασίας στη συνέχεια. Έγινε μικρή «επιθετικού τύπου παρατήρηση» από εκπαιδευτικό ειδήμονα σε ζητήματα τέχνης και πολιτισμού στον καθηγητή, ως ένσταση στη μεθοδολογική προσέγγιση, την οποία ο τελευταίος ξεπέρασε με επιδεξιότητα. Για το λόγο αυτό και θα επιθυμούσα η τέχνη να προσεγγίζεται ξέχωρα και σε κατάλληλο χρονικό πλαίσιο. Είναι κρίμα να χάνονται άνθρωποι οι οποίοι ούτως ή άλλως παλεύουν στην ίδια όχθη».

Γ. Συνεντεύξεις από εκπαιδευόμενους

Τα αποτελέσματα της εναρκτήριας συνάντησης, άρρηκτα συνδεδεμένα με το σκοπό και τους στόχους της, αποτυπώνονται, ενδεικτικά, και στις ακόλουθες αναφορές των παριστάμενων μελών του δικτύου:

«Η επιστημονική συνάντηση του Ε.Δ.Ε.Ε.Κ έδωσε μια νέα πνοή σχετικά με το τι πιστεύαμε για την εκπαίδευση ενηλίκων μέχρι τώρα. Η συντονίστρια κατάφερε εύστοχα και συνοπτικά να αποδώσει τη διττή κατεύθυνση του δικτύου Κρήτης και έδειξε ότι κατέχει πολύ καλά το πεδίο το οποίο έχει επιλέξει. Από την άλλη μεριά η εισήγηση του κ. Κόκκου ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του κοινού, γιατί αφενός, υπήρχε συνάφεια της εισήγησής του με τον τίτλο ο οποίος αναγραφόταν στην αφίσα της επιστημονικής συνάντησης κι αφετέρου, γιατί κάλυψε τα ερωτήματα που πολύ εύστοχα προκάλεσε το κοινό να θέσουν από την αρχή.»

«Οι κοινωνικές και προσωπικές ανάγκες οδήγησαν μια ομάδα ανθρώπων να ενώσει θέληση, πίστη, γνώσεις και δύναμη, προκειμένου να υλοποιήσει το όραμα της αυτομόρφωσης και της εθελοντικής προσφοράς προς τους συνανθρώπους στην τοπική κοινότητα. Το εναρκτήριο κάλεσμα του ΕΔΕΕ.Κ έδειξε με τη δυναμική παρουσία των συμπολιτών από διαφορετικούς, αλλά αλληλοεξαρτώμενους, φορείς ότι όποιος θέλει μπορεί».

«Η ζεύξη ήρθε μέσα από το μεστό και αξιόπιστο λόγο του καθηγητή καθώς και μέσα από την εμπειρία, τη γνώση και το πάθος της Συντονίστριας του Επιστημονικού δικτύου σχετικά με το θέμα «Εκπαίδευση και Πολιτισμός». Η σύνδεση εκπαίδευσης και πολιτισμού, για τον πολιτισμό ήταν το επισφράγισμα της πορείας επίτευξης του στόχου, που ονομάζεται εκπαίδευση ενηλίκων στον τόπο μας»

«Εμείς οι δάσκαλοι, χρόνια τώρα εκπαιδεύουμε παιδιά, τον ανήλικο πληθυσμό της χώρας. Αποτελεί μια πρόκληση για μας η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μπορούμε, αν το πιστέψουμε, να στραφούμε προς την κατεύθυνση της δικής μας μόρφωσης, αρχικά, αλλά και της μόρφωσης των συνανθρώπων μας. Ας πάρουμε στα χέρια μας τη νέα αυτή κατάσταση, ας σκύψουμε στα προβλήματα που αναδύονται στη σύγχρονη τοπική κοινωνία μας κι ας προσπαθήσουμε, έστω και μέσα στα πλαίσια ανεξάρτητων από τον κρατικό φορέα οργανισμών, να λειτουργήσουμε δημιουργικά μέσα σε δύσκολες κι αντίξοες καταστάσεις».

«Η συνοπτική μα ουσιαστική παρουσίαση των σκοπών και των στόχων του νεοσύστατου Επιστημονικού Δικτύου Κρήτης από τη Συντονίστριά του άγγιξε καθένα και καθεμιά από εμάς που συμμετείχαμε στην εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση. Η εισήγηση του καθηγητή κ Κόκκου ανέδειξε σύντομα τις διεθνείς τάσεις στον τομέα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τις συνθήκες που αυτή λειτουργεί στην Ελλάδα, τα αίτια της κατάστασης και τα σημαντικά βήματα προόδου που πραγματοποιήθηκαν μέχρι σήμερα στον τομέα αυτό. Ευτυχώς έκλεισε την εισήγησή του με μια βιωματική άσκηση από το χώρο της Τέχνης η οποία λειτούργησε ευεργετικά για μας που την παρακολουθήσαμε.»

3.3.3 Το Πρόγραμμα «Το Α ίσως και το Ω…Ζητούνται αλχημιστές»

Το Πρόγραμμα «Το Α ίσως και το Ω…Ζητούνται αλχημιστές» αποτιμήθηκε τόσο από τους εκπαιδευτές που το υλοποίησαν όσο και από το σύνολο των συμμετεχόντων, στο πλαίσιο έρευνας δράσης ειδικά σχεδιασμένης για την αποτίμησή τους στη βάση των καταγραφών στα προσωπικά ημερολόγια και στις συνεντεύξεις. Η συγκεκριμένη αποτίμηση λόγω της σε βάθος διερεύνησής της και του καινοτομικού χαρακτήρα της ομάδας εργασίας κρίνεται σκόπιμο νε εξεταστεί διεξοδικά και να αποτελέσει αντικείμενο διαπραγμάτευσης σε επόμενο άρθρο. Σε ότι αφορά, ωστόσο, στα ορατά και στα μετρήσιμα επιτεύγματα του οργανισμού αξίζει να αναφερθεί ότι τα μέχρι στιγμής εγγεγραμένα σε αυτόν μέλη ανέρχονται στα εβδομήντα (70) έκτακτα μέλη και σε σαράντα δύο (42) επιστημονικά μέλη-εν δυνάμει συνεργάτες για τη δημιουργία του επιστημονικού περιοδικού του Δικτύου (βλ. www.cretaadulteduc.gr).

4. Επίλογος

Η αξιολόγηση των τριών βασικών σταθμών του «Project 100» όσον αφορά στην κατάκτηση του πρώτου κύκλου εμπειρίας-κατανόησης-μάθησης των συντονιστών του οργανισμού, πρόκειται να ληφθεί υπόψη στον ανασχεδιασμό και στη χάραξη στρατηγικού σχεδίου αναφορικά με το χρονικό διάστημα που απομένει για τη λήξη του πιλοτικού έτους λειτουργίας του φορέα. Οι εμπειρικοί κύκλοι θα διευρύνονται σταδιακά, κάθε φορά που θα διερευνώνται νέες ανάγκες από προηγούμενη εμπειρία και θα τίθεται σε εφαρμογή ένα νέο στρατηγικό σχέδιο, που με τη σειρά του θα αξιολογείται, θα ανασχεδιάζεται, θα υλοποιείται, θα μετατρέπεται σε νέα βιωμένη εμπειρία και ούτω καθ’ εξής …(Κolb, 1984).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Ανδρουλάκης, Μ., «Ζητούνται Αλχημιστές», Καστανιώτης, Αθήνα 2005

Βεργίδης, Δ., (επιμ), Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003

Βεργίδης-Βαϊκούση, Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα 2004

Γρόλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ., Λιάμπας, Τ., Γραμματισμός και συνειδητοποίηση, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003

ΕΑΠ, ΕΚΕ 50, Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον-Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας τεύχος β, Πάτρα 1999

Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος.17, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μάιος-Αύγουστος 2009

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης-Βασική Συνδικαλιστική Εκπαίδευση (Εκπαιδευτικό Υλικό), Αθήνα 2008

Κανάκης, Ι., Εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας και εναλλακτικές μορφές μάθησης, Σημειώσεις για το πρόγραμμα επανακατάρτισης δασκάλων πτυχιούχων σχολών αλλοδαπής, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 1998

Κανάκης, Ι., Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης, Γρηγόρης, Αθήνα 1990

Κανάκης, Ι., Η Εξωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης, στο: Διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας, Πρακτικά Συνεδρίου, Εκπαιδευτικός όμιλος Κύπρου, Λευκωσία, 2007

Κεδράκα, Κ., Σημειώσεις Ερευνητικής Μεθοδολογίας, ΕΑΠ 2009

Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή, Α., Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Α., Μελέτη περίπτωσης, στο: ΕΚΠ 64, 1999, 32-38, ΕΑΠ, Πάτρα

Κόκκος, Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων-Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, 2005

Κοσσυβάκη, Φ., Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutemberg, Aθήνα 1998

Λευτεριώτου, Π., Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΕΑΠ, Πάτρα 2005

Μπουραντάς, Δ., «Ηγεσία», Κριτική, Αθήνα 2005

Νάκου, Ε., Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Νήσος, Αθήνα 2001

Ξενοφώντα Ιστορία, Η Κάθοδος των Μυρίων

Tερεζάκη, Χ., και Συνεργάτες, Μια πόλη μια εποχή: Χανιά αρχές του 20ου αι., Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ), Αθήνα 2004

Τερεζάκη, Χ., Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης, Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 2004

Τερεζάκη, Χ., Η Μελέτη περίπτωσης βιωματικού εργαστηρίου με τη μέθοδο Project, στο: ΕΕΕΕ, Τ. 15, 19-25, 2008

Τερεζάκη, Χ., Η Πολιτισμική Αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη, Αυτοέκδοση, Αθήνα 2008

Tερεζάκη, Χ., Eκπαίδευση και Πολιτισμός: Απόπειρες σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υλικού με τη μέθοδο Project, 2009, Αυτοέκδοση, Αθήνα 2009

Τερεζάκη, Χ., Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει, ΕΑΠ, Πάτρα 2009-10

Τσιμπουκλή, Α., Η βιωματική εκπαίδευση σε οργανισμούς: Μελέτη Περίπτωσης στη Δικτύωση Οργανισμών, στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων 1ο Συνέδριο, Αθήνα 2004

ΞενόγλωσσηΜεταγλωττισμένη

Anderson, D., A conceptual framework, at: Museums and Adults Learning, NIACE, Leicester, 2000

Bennis, W., On becoming a leader, Addison-Wesley, 1989

Bird, M., Gomm, R., Hammersley, M., Woods, P., «Σχέδιο Έρευνας» στο: Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ-ΕΚΠ51, 1999, Πάτρα

Bose, P., Mέγας Αλέξανδρος η Τέχνη της Στρατηγικής, Κριτική 2004, Αθήνα

Collins, J.,-Porras, J., Built to last, Warner Business Book, 2001

Coureau, S., Tα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα 2000

Freire, P., Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Κέδρος, Αθήνα, 1977

Knowels, M., Holton, E., Swanson, R., “The Adult Learner”, Gulf Publishing Company, Houston, 1998

Κolb, D., Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1984

Mezirow, J., και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα 2006,

Michael Curtis Ford, Η Κάθοδος των Μυρίων, Λιβάνη, Αθήνα, 2002

Shor, I., Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, The University of Chicago Press, Ltd., London, 1992

Sun Tzu, Η Τέχνη του Πολέμου, Οξύ-Ελευθερουδάκης, Αθήνα 2008

Tichy, N., The Cycle of leadership, Harper Business, 2002

www.cretaadulteduc.gr 3/04/2009

www.adulteduc.gr

www.dillmuli.feek.pte.hu/untitled_8.htm

www.prmelina.gr

www.kanepgsee.gr


[1] Η μεταξύ των μελών του Δικτύου συνεργασία συνίσταται στην ανταλλαγή απόψεων, ιδεών, κειμένων, στη διοργάνωση κοινών επιμορφωτικών δραστηριοτήτων, παρουσιάσεων σε συνέδρια κ.ά, στην αλληλο(παρατήρηση) της εκπαιδευτικής δραστηριότητας εμπείρων συναδέλφων-καλές πρακτικές, στην αξιοποίηση έμπειρου «μέντορα»-συμβούλου από όσους αναζητούν υποστήριξη στη διαμόρφωση εκπαιδευτικού σχεδιασμού ή έργου (www.adulteduc.gr).

[2] Όπως η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων από την οποία και αναγνωρίστηκε ως συνεργάτης με κοινές επιστημολογικές αρχές, φιλοσοφία και στόχους (ΕΕΕΕ, τ.17, 37).

[3] Ετήσιο πιλοτικό πρόγραμμα που εθελοντικά αναλαμβάνουν εκπαιδευτικοί κι εκπαιδευτές μέλη.

Χρύσα Γ Τερεζάκη: Εκπαιδευτικός (MSc) - Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Υποψήφια Διδάκτορας στο ΕΑΠ

« ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ»

ΕΔΕΕΚ*: Η ΟΜΑΔΑ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗΣ «ΑΛΧΗΜΙΣΤΕΣ» ΩΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΗΓΕΣΙΑΣ

Στο παρόν άρθρο επιχειρείται, μέσα από την ανάλυση του περιεχομένου στοιχείων «ερευνητικής βιογραφίας», να αποτυπωθεί μια εκπαιδευτική μελέτη περίπτωσης – στρατηγικό σχέδιο δράσης, όπως καταγράφηκε στα ημερολόγια εμπειρίας των εμπλεκομένων μελών.

Η ανάδειξη των αθέατων παραμέτρων του εκπαιδευτικού-στρατηγικού σχεδίου (project), αποτελεί κομβικής σημασίας γεγονός, καθώς συμβάλλει στη χαρτογράφηση μεταξύ «υπαρκτού» και «επιθυμητού», στη διαπίστωση, δηλαδή, της απόστασης μεταξύ των πραγματικών συνθηκών υλοποίησης και των θεωρητικών προϋποθέσεων της εφαρμογής του (Τερεζάκη 2009-2010, Βelenky-Stanton, 2006, 128, Brookfield, 2006, 164, 175, Bell, 1997, 31 Bird-Gomm-Hammersley-Woods, 1999, 105).

Παράλληλα, μέσα από τον αναστοχασμό και την κριτική συνειδητοποίηση της «Ομάδας Αυτομόρφωσης», οι όποιες εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των «Αλχημιστών» συμβάλουν στον ανασχεδιασμό υπαρχόντων στρατηγικών σχεδίων της ευρύτερης Oργάνωσης (EΔEEK)και στη δημιουργία νέων (Mezirow, 2006).

Λέξεις κλειδιά: Ηγεσία, Ομάδα Αυτομόρφωσης, Στρατηγικό Σχέδιο/έρευνα Δράσης, Μελέτη Περίπτωσης.

CASE STUDY

SNAE.C*: THE “ALCHEMISTS” A SELF EDUCATION TEAM AS A CASE STUDY OF STRATEGY AND LEADERSHIP.

In this particular article it is attempted a case study –a strategic action plan, also, to be impressed through the content analysis concerning the elements of a “ biographical research as it has been written down in the diaries of experience of the members involved.

Pointing out the invisible parameters of the educational-strategic plan (project) constitutes a fact of great importance as it contributes to the mapping between “real” and “desirable”, in other words to the ascertainment of the distance between the real conditions of its materialization and the theoretical conditions of its application into practice (Terezaki, 2009-2010, Βelenky-Stanton, 2006, 128, Brookfield, 2006, Bell, 1997, 31, Bird-Gomm-Hammersley-Woods, 1999, 105).

At the same time through the rethinking and the critical awareness of the “Self Education Team” the experiences and the interests of the “Alchemists”, contribute to the re-planning of the existing strategic plans of the wider Organisation (SNAE.C) and to the creation of new projects.

Key Words: * Leadership, Self Education Team, Strategic Action Plan/Research, Case Study

*Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης-Scientific Network for the Adult Education in Crete

Εισαγωγή

Ως εκπαιδευτική τεχνική η μελέτη περίπτωσης αποτελεί μια σύνθετη άσκηση στο πλαίσιο της οποίας η αφηρημένη προσέγγιση ενός θέματος μετατρέπεται σε συγκεκριμένη καθώς αφορά σε προβλήματα όπου οι εκπαιδευόμενοι είτε τα αντιμετωπίζουν ή θα κληθούν να τα αντιμετωπίσουν άμεσα. Μέσω της συγκεκριμένης τεχνικής αναπτύσσεται η ενεργοποίηση των εκπαιδευόμενων ενώ καλλιεργείται η ικανότητά τους να λύνουν προβλήματα. Σύμφωνα με τον Κόκκο διαθέτει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: «Ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους, με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται) (2005, ΕΑΠ, ΕΚΕ 50 /Β)

Πρόκειτι για μια μορφή σύνθετης άσκησης που έχει ένα διττό πεδίο εφαρμογής, αφού ουσιαστικά αξιοποιείται και για να δοθεί η δυνατότητα για εμπέδωση κι εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων αλλά και για να ενισχυθεί η ανακαλυπτική μάθηση. Σε κάθε περίπτωση από τις προηγούμενες δύο εξάγονται συμπεράσματα για το «όλο»

1. Οροθέτηση - Οριοθέτηση του θέματος

Η στρατηγική, ως έννοια, εμπεριέχει παραμέτρους που συνδέονται με τη δυναμική της επιτυχίας του εκάστοτε οργανισμού. Συντίθεται από τις υπο-έννοιες «στρατός» και «ηγούμαι» που παραπέμπουν στους όρους «εχθρός» και «ηγέτης». Στο πλαίσιο της παρούσας περιπτωσιακής μελέτης η έννοια «εχθρός» οροθετείται ως: «αναγκαιότητα μετασχηματισμού παγιωμένων στάσεων και πρακτικών των ατόμων, υιοθέτηση νέων και μετάδοση αυτών σε όσο τo δυνατόν περισσότερα άτομα (δικτύωση)» (www.cretaadulteduc.gr). Η έννοια της «ηγεσίας» απαλλαγμένη εντελώς από την υπόνοια της «κορυφής» θεωρείται ως :

«…η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για να υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για την πρόοδο ή ένα καλύτερο μέλλον» (Μπουραντάς, 2005, 197)

Το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ), ως εκπαιδευτικός οργανισμός, έθεσε σε εφαρμογή το πρώτο «ενεργό σύστημα ενεργειών» (Project 100), μέρος του οποίου ήταν το Στρατηγικό Σχέδιο «Αλχημιστές…το Α και το Ω», ένα πρόγραμμα εμψύχωσης εκπαιδευτών ενηλίκων με σκοπό τη δημιουργία μιας «Ηγετικής Ομάδας Αυτομόρφωσης» (Τερεζάκη 2009*, 2009-2010, Bose, 2004, 134-140). Η Ομάδα Αυτομόρφωσης «ΟΑ» αναφέρεται σε ένα πεδίο όπου οι συνεργάτες μαθαίνουν να τρέφονται ο ένας από τις ιδέες του άλλου, εκτιμούν τις ηθικές τους αξίες, συνειδητοποιούν ότι μπορούν να λύνουν κοινά προβλήματα, συνδυάζουν τις ιδέες τους, ενώ μοιράζονται την εμπιστοσύνη και το σεβασμό ως απαραίτητα συστατικά στο ρόλο τους τόσο ως «εμψυχωτές» της επιστημονικής οργάνωσης όσο και ως μεταξύ τους «συνεργάτες». Όπως θα γράψει ο κινέζος φιλόσοφος Sun Tzu: «Εάν δε γνωρίζεις ούτε τον εχθρό ούτε τον εαυτό σου, να είσαι βέβαιος ότι σε κάθε μάχη θα βρίσκεσαι εκτεθειμένος στον κίνδυνο» (2008). Μέσα στην ομάδα καλλιεργούνται τα στοιχεία της «εμπιστοσύνης» και του «σεβασμού», ως στοιχεία πολύτιμα στο «πεδίο της μάχης», διδάσκει η ιστορία ακόμη και σε σκληρούς επαγγελματικούς χώρους όπως εκείνον του business management:

«…(οι συνεκπαιδευόμενοι-εν δυνάμει συνεργάτες του Αλέξανδρου στη Μίεζα) αφού είχαν συνεργαστεί τόσο στενά και γνώριζαν τόσο καλά ο ένας τις απόψεις του άλλου, ήταν σε θέση να παίρνουν γρήγορες αποφάσεις…είχαν συνδεθεί τόσο πολύ, που μπορούσαν κυριολεκτικά και μεταφορικά να τελειώσουν ο ένας τις προτάσεις του άλλου» (Bose, 2004, 53)

Στο πλαίσιο της «ΟΑ» δημιουργείται το κατάλληλο κλίμα και οι εκπαιδευόμενοι παροτρύνονται να συνεργαστούν και να λύσουν προβλήματα (Goleman-Boyatzis-McKee, 2002, 34). Από την ανταλλαγή των εμπειριών επέρχεται η μάθηση και ο σταδιακός μετασχηματισμός του ρόλου των μελών της ομάδας, από εκπαιδευτές σε συντονιστές-εμψυχωτές-«ηγέτες αλχημιστές». Σε ό,τι αφορά, όμως, στον όρο αλχημεία (και αλχημιστές) ας σημειωθεί ότι αυτός οροθετείται σύμφωνα με την άποψη του Ανδρουλάκη που ισχυρίζεται:

«Σε τι μοιάζουν ηγεσία και αλχημεία; Μεταβάλλουν συνηθισμένα μέταλλα, συνηθισμένα ανθρώπινα υλικά σε σπάνια μέταλλα, σε ξεχωριστές ηγετικές ικανότητες. Ανασύνθεση, μετασχηματισμός, μεταστοιχείωση, δημιουργία νέας ποιότητας, είναι το μυστικό της ηγεσίας και της αλχημείας …συνεπώς ο αλχημιστής-ηγέτης…μετασχηματίζει και μετασχηματίζεται, μεταβάλλει και μεταβάλλεται» ( 2005, 42).

Η περιπτωσιακή μελέτη που ακολουθεί αποτέλεσε το πρώτο στρατηγικό σχέδιο (strategic plan) του νεοσύστατου επιστημονικού δικτύου (ΕΔΕΕΚ) και σαφέστατα το έρεισμα μόνο για τη δημιουργία της ομάδας «Αλχημιστές» .



2. Η Περιπτωσιακή Μελέτη σε θεωρητικό επίπεδο.

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αναφέρεται στη δημιουργία ενός σεμιναρίου (θεατός παράγοντας) που κλήθηκαν να οργανώσουν μια ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων, στο πλαίσιο της αυτομόρφωσής τους ο οποίος, ωστόσο, λειτούργησε εντελώς προσχηματικά, εξυπηρετώντας την υλοποίηση του πρώτου στρατηγικού σχεδίου (strategic plan)-(αθέατος παράγοντας) της οργάνωσης.

v 2.1 Τίτλος του Σεμιναρίου (ορατός) και του Στρατηγικού Σχεδίου (αθέατος) και χρονική διάρκεια:

Ο τίτλος του βιωματικού Σεμιναρίου ήταν: «Η εναρκτήρια συνάντηση το Α…ίσως και το Ω». Το σεμινάριο, διάρκειας έξι ωρών, δομήθηκε σε δύο τρίωρα υπο-εργαστήρια με διαφορετικό υπό-τιτλο το καθένα και χρονική απόσταση μεταξύ τους έναν περίπου μήνα. Το θέμα του πρώτου ήταν «Οι άνθρωποι και ο χώρος. Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;», ενώ το δεύτερο τιτλοφορήθηκε ως «Σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου. Τα μιλήσαμε…τα συμφωνήσαμε;». Σε ό,τι αφορά στο Στρατηγικό Σχέδιο ο τίτλος του εγχειρήματος (υπόρρητα διατυπωμένος στους εθελοντές μέλη κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του Έργου) ήταν «Ζητούνται Αλχημιστές … το Α ίσως και το Ω…».

v 2.2 Πληθυσμός στόχος του Σεμιναρίου (ορατός) και του Στρατηγικού Σχεδίου (αθέατος):

Ο πληθυσμός-στόχος του σεμιναρίου ήταν τα μέλη αλλά και μη μέλη του ΕΔΕΕΚ, εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικοί ή απλά φίλοι της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων». Αντίθετα ο πληθυσμός στον οποίο απέβλεπε το Στρατηγικό Σχέδιο ήταν οι εθελοντές της ομάδας αυτομόρφωσης. Οι «αλχημιστές», στο σύνολό τους γυναίκες, με μέσο όρο ηλικίας τα 45 έτη, πλαισίωσαν τα δυο υπο-εργαστήρια του σεμιναρίου δημιουργώντας δυο ομάδες. Την πενταμελή ομάδα Α (αμιγή ομάδα εκπαιδευτικών Α/θμιας) και την τετραμελή ομάδα Β (μικτή ομάδα εκπαιδευτριών ενηλίκων). Το πέμπτο και τέταρτο μέλος των ομάδων, αντίστοιχα, ήταν μία εθελόντρια εκπαιδεύτρια ενηλίκων-εκπαιδευτικός, μέλος του συντονιστικού οργάνου του επιστημονικού δικτύου. Η παρουσία της στις δύο ομάδες δήλωνε τη συμμετοχή της: α) ως ισότιμο μέλος στην ομάδα αυτομόρφωσης, β) ως πρόσωπο «σύνδεσμος» μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου εργαστηρίου, γ) ως «εν δυνάμει εγγυήτρια» για την τήρηση της «θεμελιώδους ιδεολογίας» του οργανισμού-επιστημονικού φορέα (Μπουραντάς 2004, 24).

v 2.3 Σκοπός του Σεμιναρίου (ορατός) και του Στρατηγικού Σχεδίου (αθέατος) :

Σκοπός του Σεμιναρίου ήταν η διεξαγωγή των δύο βιωματικών εργαστηρίων, προκειμένου μέσα από τη δημιουργία ενός «κοινού παρανομαστή» εμπειρίας και μιας «κοινής γλώσσας» μεταξύ των ιδρυτικών μελών του Δικτύου, καθώς και η δημιουργία αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού. Η δημιουργία της πρώτης επιτελικής ομάδας «στελεχών» για την άμεση προώθηση των σκοπών και στόχων του Δικτύου ήταν, από την άλλη πλευρά, ο βασικός σκοπός του αθέατου Στρατηγικού Σχεδίου. Τα μέλη που τολμούν το «βήμα μπροστά» πέφτουν πρώτα στη «φωτιά», ωστόσο πρώτα μετασχηματίζονται στους νέους συντονιστές – ηγέτες.

v 2.4 Στόχοι του Σεμιναρίου (θεατοί) και του Στρατηγικού Σχεδίου (αθέατοι) :

Στο πλαίσιο προετοιμασίας και διεξαγωγής του σεμιναρίου «οι Αλχημιστές» έθεσαν από κοινού τους στόχους σε επίπεδο γνώσεων (1), δεξιοτήτων-εν δυνάμει ικανοτήτων (2) και στάσεων (3):

o η εξοικείωση με τις ενεργητικές κι εναλλακτικές εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές (1, 2, 3)

o η αλληλογνωριμία, η ευγενής άμιλλα, η συνειδητοποίηση του «ανήκειν» σε ένα σύστημα (2)

o η αναγνώριση των δυνατοτήτων του εαυτού και των άλλων (1, 3)

o ο σεβασμός της διαφορετικότητας (ετερότητας) (2, 3)

o η προσωπική ανάπτυξη-αυτομόρφωση (1, 2, 3),

Οι παραπάνω στόχοι ενισχυμένοι με εκείνον της δημιουργίας μιας συναισθηματικής ομάδας και παράλληλα ομάδας έργου (1, 2, 3), αφορούσαν, υπό την οπτική του Στρατηγικού σχεδίου, πρώτιστα τους ίδιους τους «Αλχημιστές» στο πλαίσιο της «ΟΑ».

v 2.5 Μεθοδολογία & Περιεχόμενο του Σεμιναρίου (θεατά) και του Στρατηγικού Σχεδίου (αθέατα):

Σε ό,τι αφορά το Σεμινάριο, τόσο το εξάωρο περιεχόμενό του όσο και η μεθοδολογία του αφορούσε ασκήσεις και παιχνίδια εξοικείωσης της διεργασίας της δυναμικής της ομάδας, ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, καθώς και εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης (διά της τέχνης) στο πλαίσιο της Εναρκτήριας Συνάντησης (Κόκκος, 1999, 129, 198, Ανδρεάδου-Καππιδάκη-Μιχαήλ-Τερεζάκη, 2009, Ζερβουδάκη-Παπαδάκη-Τσίγκου-Τερεζάκη, 2009). Το περιεχόμενο και η μεθοδολογία του Στρατηγικού Σχεδίου ποίκιλαν ανάλογα με το σκοπό και τους στόχους των επιμέρους σταδίων της διεξαγωγής του. Στο πλαίσιο αυτό ακολουθούν οι στρατηγικές ενέργειες της εκπαιδεύτριας της «ΟΑ»:

2.5.1 Φάση Ανάθεσης Έργου – Πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση- Διάρκεια 1.30

Με βάση τη μελέτη των εκπαιδευτικών αναγκών των ιδρυτικών μελών του δικτύου και ταυτόχρονα βάσει των δυνατοτήτων τους, συγκεκριμένα άτομα προσκαλούνται να συγκροτήσουν την ομάδα εκπαιδευτών του Σεμιναρίου «Εναρκτήρια συνάντηση το Α και το Ω» (Τερεζάκη, 2009*).

· Μέθοδος: Κατά τη διάρκεια της συνάντησης αξιοποιήθηκε η εμψυχωτική μέθοδος. Τη θέση της 15 λεπτης εισήγησης κατέλαβαν οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές (ερωταποκρίσεις, διάλογος σε στρογγυλό τραπέζι), προκειμένου να αποσαφηνιστούν ερωτήματα, να διατυπωθούν απορίες και να δημιουργηθεί το κλίμα συναίνεσης που απαιτούσε η λήψη της απόφασης για τη συγκρότηση της Ομάδας Έργου.

· Εκπαιδευτικά μέσα και υλικό: Δόθηκαν προετοιμασμένες σημειώσεις σε ό,τι αφορά α) στο χρονοδιάγραμμα δράσης, β) στον τρόπο εργασίας της Ομάδας, και γ) στις προϋποθέσεις που πρέπει να πληροί το παραγόμενο έργο.

· Ανάθεση εργασίας: Οι εκπαιδευόμενοι ανέλαβαν εργασία σε ερευνητικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Συμφωνήθηκαν: α) η τήρηση ημερολογίων σχετικών με την εμπειρία των μελών στις ομαδικές συναντήσεις, και β) η ατομική διερευνητική εργασία πριν τη πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση. Συγκεκριμένα τα άτομα ενθαρρύνθηκαν ώστε οι καταγραφές τους να αφορούν όχι μόνο το έργο αλλά και τις σχέσεις και τα συναισθήματα στην ομάδα, ενώ στο πλαίσιο της ατομικής εργασίας παροτρύνθηκαν να εργαστούν δημιουργικά, αξιοποιώντας την αποκλίνουσα σκέψη .

· Ανάθεση ρόλου: Βάσει των κριτηρίων και του σκοπού του εκάστοτε εργαστηρίου ορίστηκαν οι συντονίστριες των δύο ομάδων-εργαστηρίων. Ειδικότερα, η συντονίστρια της Α ομάδας πληροί τα κριτήρια: α) της ακεραιότητας του χαρακτήρα (αξιακό-ηθικό προσανατολισμό, ευγένεια, συνέπεια, ανεκτικότητα, θάρρος της γνώμης, ισχυρό θέλω, υπομονή, επιμονή), β) της παιδαγωγικής γνώσης καθώς και της γνώσης του συνόλου των μελών της ομάδας σε προσωπικό και σε επαγγελματικό επίπεδο και γ) της δοκιμασμένης σχέσης εμπιστοσύνης κι εκτίμησης με την εκπαιδεύτρια. Η συντονίστρια της Β ομάδας επιλέχθηκε βάσει των κριτηρίων: α) της γνώσης και του επαγγελματισμού στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, β) του διατυπωμένου από πλευράς της ισχυρού «θέλω», γ) της εμπειρίας της σε ζητήματα ψυχολογίας και δ) της μη προηγούμενης γνώσης των μελών της ομάδας της (προσδοκίες).

2.5.2 Φάση Παραγωγής του έργου-Ομαδική Εργασία

Η ομάδα Α συγκροτήθηκε και ανέλαβε δράση περί τα μέσα Απριλίου του 2009 και το έργο της με τη μορφή εργαστηρίου ολοκληρώθηκε στο πλαίσιο πέντε δίωρων συναντήσεων ενάμιση μήνα αργότερα. Λίγο πριν την παρουσίαση του έργου της πρώτης, δράση ανέλαβε η ομάδα Β η οποία εργάστηκε στο πλαίσιο έξι συναντήσεων για ενάμιση μήνα και ολοκλήρωσε το σχεδιασμό του δεύτερου εργαστηρίου.

· Μεθοδολογία: Το μεθοδολογικό πρόβλημα αφορούσε στο εκπαιδευτικό και στο ερευνητικό επίπεδο, στο πλαίσιο της διεργασίας της δυναμικής της ομάδας (Ανδρεάδου, Καππιδάκη, Μαρκουλάκη, Μιχαήλ, Τερεζάκη, 2009, Ζερβουδάκη, Παπαδάκη, Τσίγκου, Τερεζάκη, 2009). Σε επίπεδο Στρατηγικού Σχεδίου καταγράφηκαν οι εξής ενέργειες:

α/ «Οι δεύτεροι σε πρώτο πλάνο» - Προσομοίωση του έργου: Με δεδομένο το θέμα του Σεμιναρίου «Εναρκτήρια Συνάντηση» οι συντονίστριες των υποομάδων, ήδη, από την πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση-συνάντηση εργασίας- αναλαμβάνουν τον «ηγετικό» ρόλο τους και θέτουν προς συζήτηση τους όρους επικοινωνίας και εργασίας στην ομάδα.

β/ Ο/η «ηγέτης» σε δεύτερο πλάνο: Ο ρόλος της «εκπαιδευόμενης» βοηθά την εκπαιδεύτρια να «αυτο-εκπαιδεύεται», να χτίζει σχέσεις συναίνεσης με τους συνεργάτες, να σέβεται τα άτομα ως «Πρόσωπα» και τέλος να παραγνωρίζει την όποια αναγνώριση εντοπίζεται σε προκαθορισμένα ιεραρχημένες για την ομάδα σχέσεις. Ως «ισότιμο μέλος» στις ομάδες η εκπαιδεύτρια της «ΟΑ» μαθαίνει: να ακούει ενεργητικά, να θέτει ερωτήσεις, να υποστηρίζει τις απόψεις της με λογική συνέπεια, να δέχεται ισότιμα την κριτική των άλλων, ενώ παράλληλα ανατροφοδοτείται και παρέχει έμμεσα ανατροφοδότηση αναφορικά με τη διττή της ιδιότητα.

γ/ Κάθε μέλος της Ομάδας σε ρόλο «Πρωταγωνιστή-Ηγέτη»: Βασική προϋπόθεση συμμετοχής στην «ΟΑ» αποτέλεσε η συμμετοχή του συνόλου των μελών της εκάστοτε υποομάδας (Α και Β) σε όλα τα στάδια του Έργου. Οι «Αλχημιστές» σε ρόλο «πρωταγωνιστή» συμμετείχαν ισότιμα στο σχεδιασμό, στη διεξαγωγή, στην αξιολόγηση και στον ανασχεδιασμό της δράσης και ο καθένας ξεχωριστά ανέλαβε ηγετικό ρόλο, μεμονωμένα ή εταιρικά, σε επιμέρους υπο-έργα του συνολικού (δημιουργία εκπαιδευτικού φακέλου-υλικού προς τους συμμετέχοντες, εξεύρεση εκπαιδευτικού χώρου, επικοινωνία με τα πιθανά ενδιαφερόμενα μέλη, παραγωγή «διαφημιστικού υλικού, κ.ά).

δ/ Η ευθύνη του «ηγέτη» σε κρίσιμες στιγμές: Μόνο σε κρίσιμες περιπτώσεις, όπου κρίθηκε εντελώς απαραίτητο ο ηγέτης πήρε τον «πρώτο ρόλο» αναλαμβάνοντας ο ίδιος την ευθύνη διεξαγωγής της δράσης (Α εργαστήριο), καθώς κι εκείνην της συστηματοποίησης των ενεργειών, ελάχιστα πριν την παρουσίαση του έργου στην εκπνοή του διαθέσιμου χρόνου (Β εργαστήριο).

ε/ Χρήση Ενεργητικών κι Εναλλακτικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών: Στο πλαίσιο της «ΟΑ» αξιοποιήθηκαν εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές, για την προώθηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και δράσης, όπως: ο διάλογος σε κύκλο (ατομική έκφραση άποψης), ο διάλογος και η εργασία σε ζεύγη (εταιρική εργασία), ο μαιευτικός διάλογος-διαλεκτική, η άσκηση στη λύση του προβλήματος (ανάλυση και σύνθεση), η προσομοίωση, η αξιοποίηση της εμπειρίας του «ειδικού» στο πεδίο (Κόκκος 1999, Τοδούλου, 2005, Κανάκης, 1997), αλλά και εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης προερχόμενες από το χώρο της τέχνης (Τερεζάκη, 2008, 2009).

στ/ Οι Εκπαιδευτές Ενηλίκων ως ερευνητές: Στο πλαίσιο άτυπης έρευνας-δράσης, οι «Αλχημιστές», με την επίσης άτυπη ιδιότητα του συμμετοχικού παρατηρητή-εθνογράφου αποτιμούν την πορεία της εργασίας και της διεργασίας της ομάδας τους, κυρίως μέσα από το διάλογο σε στρογγυλό τραπέζι και δια μέσου της συστηματικής μελέτης των ημερολογίων τους τα οποία διαβάζονται από το σύνολο των μελών της ομάδας, στην έναρξη της εκάστοτε συνάντησης (Altrichter-Posch-Somekh, 2001, Κατσαρού-Τσάφος, 2003, Κοσσυβάκη 2008).

2.5.3 Φάση Παρουσίασης του έργου 6η/7η συνάντηση. Ο αριθμός των συμμετεχόντων και η επιλογή του χώρου

Μετά την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών σχεδίων των εργαστηρίων οι δύο ομάδες ανακοίνωσαν σχετική πρόσκληση στην ιστοσελίδα του φορέα και στον τοπικό τύπο, απέστειλαν προσωπικά mail στα μέλη και ανήρτησαν σχετικές με τη δράση αφισέτες στην τοπική κοινότητα. Το πρώτο εργαστήριο όριζε τον αριθμό των συμμετεχόντων, βάσει των προδιαγραφών του χώρου και των εκπαιδευτικών ασκήσεων σε 24 άτομα, ενώ το δεύτερο σε 22. Για το πρώτο εργαστήριο επιλέχτηκε μία αίθουσα Τέχνης & Εκπαίδευσης (ένα αναπαλαιωμένο «Ταμπακαριό»-βυρσοδεψείο), ενώ το δεύτερο υλοποιήθηκε σε ένα αυστηρά επαγγελματικό περιβάλλον, την αίθουσα εκπαίδευσης του Οικονομικού Επιμελητηρίου Δ. Κρήτης.

2.5.4 Φάση αξιολόγησης του έργου 7η/ 8η συνάντηση

Ο πρώτος άξονας του Έργου, το Σεμινάριο, αξιολογούνταν καθ’ όλη τη διάρκεια του σχεδιασμού και της διεξαγωγής του στο πλαίσιο διαμορφωτικής αξιολόγησης (ημερολόγια της «ΟΑ»-αναστοχασμός στην εμπειρία), καθώς και σε επίπεδο τελικής αξιολόγησης από τους συμμετέχοντες «Αλχημιστές και τους εκπαιδευόμενους στο Σεμινάριο (αξιολόγηση «εν θερμώ»-«από απόσταση»: ημερολόγια, συζήτηση σε στρογγυλό τραπέζι). Ο άξονας του έργου που αφορά στη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού που δημιουργήθηκε αναμένεται να αξιολογηθεί από τους ειδικούς και τους φίλους της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, εν καιρώ, κεντρικά και περιφερειακά.

3. Αποτελέσματα της περιπτωσιακής μελέτης. Το Στρατηγικό Σχέδιο με τα μάτια των «Αλχημιστών»

Από την ανάλυση του περιεχομένου των καταγραφών της Ομάδας Αυτομόρφωσης, αναδεικνύονται τα βασικά στοιχεία που ανασυνθέτουν την περιπτωσιακή μελέτη–Στρατηγικό Σχέδιο -όπως υλοποιήθηκε στην πράξη. Το εγχείρημα αφορά στην αντιπαράθεση μεταξύ των μεθοδολογικών δομικών στοιχείων της περίπτωσης (§ 2 του παρόντος) και των ερευνητικών αξόνων-κατηγοριών/υποκατηγοριών που αναδείχθηκαν από την επεξεργασία των δεδομένων των ημερολογίων του πληθυσμού στόχου (ΕΑΠ, ΕΚΠ51, 1999, ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, 1999). Οι φάσεις της ανάθεσης, της παραγωγής, της παρουσίασης και της αξιολόγησης του έργου αποτέλεσαν, ουσιαστικά, ένα ημιδομημένο πλαίσιο για την επεξεργασία των παρατηρησιακών δεδομένων της περίπτωσης. Από τη θεματική ανάλυση προκύπτουν, επιπλέον, οι ρόλοι των εμπλεκόμενων μελών, καθώς και ο τρόπος που αυτοί συναρτώνται με τα βασικά στοιχεία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (θέμα, πληθυσμός στόχος, σκοπός-στόχοι, μεθοδολογία) (Γιαννακοπούλου, 2003, Τερεζάκη 2009-2010). Το μεθοδολογικό πεδίο που αναδύεται, εν τέλει, σε πραξιακό επίπεδο αφορά σε ό,τι αποκαλείται «Πεδίο της Μάχης» και αρθρώνεται σε δυο άξονες (modules): α) έναν θεατό-γνωσιακό άξονα (Ομάδα Έργου) και β) έναν αθέατο άξονα (Συναισθηματική Ομάδα), που λειτουργεί βάσει της διεργασίας της δυναμικής της «ΟΑ». Για λόγους πληρέστερης κατανόησης των αποτελεσμάτων η παρουσίασή τους δομείται στο τρίπτυχο Πριν-Κατά –Μετά το Σεμινάριο/Έρεισμα.

Α. ΠΡΙΝ ΤΟ ΕΡΓΟ: Φάση ανάθεσης-ανάληψης έργου-Συνάντηση 1η

Στην πρώτη συνάντηση των μελών, που κλήθηκαν να κάνουν το «βήμα μπροστά», η «εκπαιδεύτρια» βιώνει έντονα την ανάγκη αποβολής του θεσμικά καθορισμένου «ηγετικού» ρόλου της προκειμένου να απελευθερωθούν οι δυνάμεις των μελών της ομάδας. Από την άλλη εντοπίζεται μια άμεση ικανοποίηση επί του έργου της πολύ αρχικής αυτής συνάντησης:

«Τα κορίτσια δείχνουν μια καλή διάθεση να εργαστούν, να αφεθούν, να αυτοσχεδιάσουν, να εκτεθούν, να δημιουργήσουν … Όμως κάτι με την (Α4) …ίσως εγώ να μην της εμπνέω εμπιστοσύνη, ή ίσως θεωρεί ότι γνωρίζει καλύτερα και δεν αφήνει τον εαυτό της να χαλαρώσει, να δώσει… Η δική μου συμμετοχή αναγκαστικά άχαρη, όπως κάθε εκπροσώπου «διοίκησης» σε μια ομάδα έργου. Ελπίζω από την επόμενη φορά ως μέλος της εκπαιδευτικής ομάδας αυτό να αλλάξει. Σημαντικά τα αποτελέσματα συναρτήσει με τους στόχους που είχα θέσει …» (0)

Η αναφορά που ακολουθεί είναι ενδεικτική του διλήμματος με το οποίο έρχονται αντιμέτωπα τα μέλη της «ΟΑ» πριν την ανάληψη του έργου:

«Ένιωσα μια πίεση, ένα βάρος,…πού πήγα! τι έκανα! που θα μπλέξω, ανέλαβα ευθύνες με ένα τόσο φορτωμένο πρόγραμμα. Αρχικά σκέφτηκα ότι την εκπαίδευση ενηλίκων την έβλεπα ως δουλειά με κάποια χρήματα …Από την άλλη, προσπαθώντας να διερευνήσω γιατί ήρθα και τελικά δέχτηκα είδα ότι μου είναι ευχάριστη η συνεύρεση, η δημιουργία. Έτσι τα ζύγιασα και έμεινα στο δεύτερο συναίσθημα, την ευχαρίστηση από την ομαδική δουλειά!!!» (Β1)

Β. ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ: Φάση Παραγωγής του Έργου-Συναντήσεις 2η -5η /6η

Β.1 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΤΗΣ «ΟΑ»

Στη συγκεκριμένη ενότητα αναδεικνύονται: α) ο ρόλος των συντονιστών των δύο Εργαστηρίων και β) ο ρόλος των εκπαιδευόμενων «Αλχημιστών» στο πλαίσιο της «ΟΑ».

Β1.1 Οι συντονιστές των δυο υποομάδων

Μεταξύ του εκπαιδευτή/τριας της «ΟΑ» και των συντονιστριών των υποομάδων, δημιουργείται μια σχέση ανάλογη της αρχής των συγκοινωνούντων δοχείων. Καμιά από τις τρεις «ηγετικές φυσιογνωμίες» δε θέλει να «χαθεί» το Έργο. Οι συντονίστριες παρέχουν, η κάθε μια με τον τρόπο της, στήριξη στην εκπαιδεύτρια η οποία στην κρίσιμη στιγμή ενδυναμωμένη παρακάμπτει τις όποιες δυσκολίες και προχωράει, βάσει Στρατηγικού Σχεδίου:

«Έπρεπε να παρθεί μία τελική απόφαση. Κατά βάθος πίστευα κι εγώ ότι αυτή η προετοιμασία ένα μήνα τώρα δεν έπρεπε να αφεθεί για το Σεπτέμβριο γιατί απλά τότε θα ξαναρχίζαμε από την αρχή. Τελικά η ζυγαριά έγειρε υπέρ της ολοκλήρωσης αυτής προσπάθειας... Ό,τι πεις εσύ (Α5). Εγώ βρέθηκα στην ομάδα και σε αυτήν θα μείνω μέχρι το τέλος…» (Α1)

«…η (Α1) έδωσε το πράσινο φως λέγοντας πως “βρέθηκα στην ομάδα και θα μείνω μέχρι τέλος όποια κι αν είναι η απόφαση, η οποία βαραίνει εσένα (Α5) ως συντονίστρια όχι της ομάδας αλλά του Δικτύου”…. Από τη στιγμή που το άκουσα αυτό η απόφαση είχε ληφθεί…το εργαστήριο θα υλοποιούνταν» (0)

Οι συντονίστριες των ομάδων, όπως και τα απλά μέλη της «ΟΑ» δε διστάζουν να ασκήσουν κριτική στην εκπαιδεύτρια, ως ισότιμο μέλος της ομάδας:

«Νομίζω ότι οποιαδήποτε λάθη, είναι καλό να τα συζητάμε μετά το εργαστήριο γιατί η παρέμβαση της (Α5) εκείνη την ώρα, πάνω σε τέτοια λάθη, βλάπτει την ποιότητα του σεμιναρίου και τον εκπαιδευτή» (Α1)

Κάποτε η εκπαιδεύτρια προκαλεί σκόπιμα συγκρούσεις επιδιώκοντας τα στελέχη να «βγουν μπροστά» και να ασκηθούν στην επιχειρηματολογία και στην έκφραση του λόγου τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο διεργασίας της ομάδας:

«…ένιωσα να με στριμώχνουν όταν τέθηκε το θέμα της «ευπρεπούς» εμφάνισης…για το οποίο έχω δώσει μάχες προσωπικές και νομίζω ότι το’ χω κατακτήσει μέσω του προσωπικού στυλ και παρουσίας γενικότερα. Ασφαλώς το θέμα τακτοποιήθηκε και σε προσωπική επαφή των δυο μας με τη (Β4) και μέσα στην ομάδα μας… όταν υπάρχει καλή θέληση και ειλικρινείς προθέσεις τα θέματα λύνονται» (Β1)

Β.1.2 Ο Ρόλος των εκπαιδευόμενων

Ο ρόλος των «Αλχημιστών» σκιαγραφείται στα επίπεδα αυτομόρφωση-εργασία βάσει ενδιαφερόντων- δημιουργικό άγχος:

«Η ιδιότητά της αυτή νομίζω όμως ότι την επιφόρτισε με άγχος. Στην περίπτωση όμως της δράσης της ήταν δημιουργικό. Ολοκληρωμένη εμψύχωση, σκληρή διαχείριση του χρόνου, επιμονή στην επίτευξη του στόχου. Done!!!» (Α4)

Η έννοια αυτομόρφωση προσδιορίζεται ως εκπαίδευση (τεχνικές και δυναμική ομάδας), επιμόρφωση και ως πορεία προς την αυτοπραγμάτωση:

«Σήμερα έμαθα ένα σωρό για τεχνικές και τη δυναμική της ομάδας που δεν τα είχα συναντήσει ποτέ έως τώρα. Αυτό μάλλον εννοούσαμε όταν λέγαμε ομάδα αυτομόρφωσης» (Β2) … «Θεωρώ όμως ότι κι εγώ εκπαιδεύομαι, εφόσον η εμπειρία μου σε τέτοιου τύπου επιμόρφωση είναι ελάχιστη» (Α1) … «…το ταξίδι προς την αυτοπραγμάτωσή μας ως μάθηση μέσα από τη συμμετοχή συνεχίζεται …» (Α5)



Η δράση των εκπαιδευόμενων μοιάζει να συναρτάται με βαθμούς αυτογνωσίας κι αυτοεκτίμησης:

«Με την τελευταία δραστηριότητα ένιωσα κάτι παραπάνω από καθοδηγητής. Ένιωσα εμψυχωτής! (Α1) …Στις δυο πρώτες συναντήσεις ένιωθα λίγη και ανεπαρκής. Σε αυτήν την τρίτη συνάντηση ένιωσα πραγματικά ότι προσέφερα». (Β3)

Από την «ΟΑ» δε λείπει η αυτοκριτική στάση και η καλοπροαίρετη κριτική:

«Αυτή τη φορά ήμουν αργοπορημένη και αγχωμένη. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις… Σήμερα έλειπε τελικά από την ομάδα εργασίας και η (Α4) για λόγους υγείας. Αποφασίσαμε όμως να προχωρήσουμε στην τελική σύνθεση και την επόμενη φορά που θα συναντηθούμε μπορούμε ίσως να κάνουμε μερικές τροποποιήσεις που εκείνη πιθανά θα προτείνει» (Α1)

«Η (Α1) ξεκίνησε αγχωμένη γιατί είχε χάσει το φάκελο με τα κείμενα. Αυτό σίγουρα την επηρέασε όμως η δράση της πήγε πολύ καλά. Μόνο που πέσαμε έξω στο χρόνο. Θα έπρεπε να μπουν χρονικά όρια στις τοποθετήσεις» (Α2)

«…αισθάνομαι ότι δε χρειαζόταν η παρέμβαση-κλείσιμο κάθε δράσης κι αν κάτι τέτοιο ήταν προσυμφωνημένο ίσως ήταν καλύτερα να το κάνει αυτή που αναλάμβανε κάθε δράση… Νομίζω ότι αυτό προέκυψε αυθόρμητα γιατί το νοιάξιμο ήταν μεγάλο από μέρους της Α5. Έχει να κάνει με το μεγάλο βαθμό δοτικότητας που κατέθεσε στη δουλειά, πολύ βοηθητικός βέβαια στην καλλιέργεια της σχέσης της ομάδας μας»(Α4)

Οι «Αλχημιστές» δε διστάζουν να αναγνωρίσουν την αξία των συνεργατών και το συστατικό – πρόκληση (είμαστε για τα δύσκολα) που τους κρατάει στην κοινή ομάδα:

«…πολύ καλοί συνεργάτες που απέδειξαν και στην τελευταία συνάντησή μας με την προετοιμασία τους και τις παρεμβάσεις τους ότι τους αρέσουν τα δύσκολα» (Β1)

Β.2 ΟΙ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΩΣ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΙ ΣΤΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ» ΜΕΛΗ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

Από τη συμμετοχή συμμετεχόντων στο σεμινάριο διαφαίνονται «εν δυνάμει ηγέτες» οι οποίοι μέσα από τις παρατηρήσεις και την αποτίμησή τους, επί του έργου, συμβάλλουν στον ανασχεδιασμό του τρέχοντος σχεδίου και στη χάραξη στρατηγικής του επιστημονικού δικτύου :

«Μου άρεσε η εναλλαγή των εκπαιδευτριών, είναι κάτι που πρέπει να σκεφτούμε και στις δικές μας δουλειές…» (1), «Μπορεί να ξεπεράσαμε το χρόνο, όμως κατ’ εμέ ήταν πολύ σημαντικό ότι δεν έγιναν εκπτώσεις σε κανένα από τα δυο σεμινάρια…» (2), «…στο πρώτο μέρος απογειωθήκαμε και σε αυτό γειωθήκαμε …και κάτι ακόμα πολύ σημαντικό: πρώτα θα αυτό-εκπαιδευτώ και στη συνέχεια θα νιώσω έτοιμος/η να εκπαιδεύσω…» (3), «Το εργαστήρι αυτό το βλέπω σαν αρχή! Ακόμη δεν είναι σε θέση να εφαρμόσω όσα βίωσα! θέλω κι άλλο εκπαίδευση…» (4)

Β.3 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ

Πρόκειται για ένα «ηγετικό-συντονιστικό» πρόσωπο καθώς ενορχηστρώνει το στρατηγικό σχέδιο στο σύνολό του, κάνει πρώτος το «βήμα μπροστά» και τολμά να κόψει το «γόρδιο δεσμό» (Bose, 2004, 123, 69, 23, 147, 63):

«Τη ρευστή και σχετικά «χύμα» αίσθηση της προηγούμενης επί των πρακτικών –όχι επί του σχεδιασμού- επιχείρησα μάλλον να αντισταθμίσω προσωπικά ζητώντας από τη (Β1) να αναλάβω στο πλαίσιο της παρούσας συνάντησης το συντονισμό της διαδικασίας …τον οποίο και μου έδωσε δίχως τουλάχιστον να φανεί κάποια αντίρρηση. Ίσως θα τον είχε όμως αρνηθεί εάν η ίδια ως συντονίστρια της ομάδας είχε αγχωθεί σε βαθμό τέτοιο ώστε να είχε αποφασίσει να βάλει τα πράγματα άμεσα στη θέση τους καθώς τα περιθώρια στένευαν επικίνδυνα» (0)

Σε ρόλο σκηνοθέτη, ο εκπαιδευτής ακροάται ενεργητικά (κατανοητική ακρόαση) και καλλιεργεί στην ομάδα «κουλτούρα τολμηρών αποφάσεων» (Rogers, 1974β: 57, Mπουραντάς, 2005, 291-351):

«Και να πως είναι οι ρόλοι κατανεμημένοι: Σκηνοθέτης, Πρωταγωνίστριες α, β, γ. Σκηνοθέτης η (Β4) …δυναμικός συντελεστής, οργανωτική μορφή … έτσι και σήμερα αφού μας άκουγε προσεκτικά μας συντόνιζε και μας έστηνε στο πάλκο τέλεια»(Β3)

Ο εκπαιδευτής αποζητά την κριτική, διακατέχεται από προσωπικές αξίες και συναισθήματα, ενώ μέσα από τον προσωπικό του μετασχηματισμό εδραιώνει το χαρακτηριστικό της έκτης αίσθησης, τη διαίσθηση (Kόκκος, 2006, 13):

«Συνειδητοποιώ ότι δέχομαι με ανακούφιση την εξομολόγηση μέλους της ομάδας για την προηγούμενη φορά (περί πιεστικής συμπεριφοράς) … τώρα χαίρομαι που το έχει καταθέσει … περισσότερο γιατί έβγαλε κάτι δικό της από μέσα της … κι ακόμα, έχω εντοπίσει ότι σε περίπτωση δυσοίωνων σημαδιών κάποιες ασκήσεις πρέπει να ανασχεδιαστούν, να υπάρχει plan B…» (0)

Στο πρόσωπο του εκπαιδευτή επίκειται η σύνθεση των «επιμέρους» στο «όλον», ενώ η δυνατότητα της «συνολικής εικόνας», συνδεδεμένη με το όραμα και τους στρατηγικούς στόχους της οργάνωσης, καθιστά ικανή τη νοηματοδότηση της προσωπικής αντωνυμίας «ΕΓΩ» όχι με την εγωιστική της απόχρωση, αλλά με εκείνην της «προσωπικής ευθύνης» (Μπουραντάς, 2005, 291-351, Knowels, Holton, Swanson, 1998):

«Το πιο σημαντικό είναι ότι αυτό που επιχειρούμε να δείξουμε ως «Σωματείο» δεν είναι ένα κτίριο, ούτε ένα μηχάνημα! Είναι μια ζωντανή δυναμική πρόταση όπως ζωντανοί και δυναμικοί είμαστε εμείς ως άνθρωποι και ως επιστήμονες με ιδιαίτερες γνώσεις και ικανότητες…» (0)

Β.4 ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΜΑΧΗΣ

Β.4.1 Τo Θεατό Πεδίο –Ομάδα Έργου

Η διάσταση του «χώρου» στο πλαίσιο της «ηγεσίας» υπερβαίνει την κυριολεκτική έννοια του χώρου διεξαγωγής του Σεμιναρίου κι αποκτά την έννοια του «εδάφους του αγώνα» (Sun Tzu, 2008). Ο «χώρος διεξαγωγής της μάχης» συναρτάται στενά με το «συγκριτικό πλεονέκτημα» της οργάνωσης, κι επιλέγεται από τον εκπαιδευτή των «Αλχημιστών» προκειμένου να συμβάλλει στο σκοπό και στον αξιακό προσανατολισμό του επιστημονικού φορέα (Bose, 2004, 84):

«Δεν είμαστε απλά ένας φορέας που προσδοκεί να αναπτυχθεί μονοδιάστατα και γραμμικά σε μέγεθος και αριθμό εγγραφών! Ούτε να δραστηριοποιηθεί επιφανειακά, εντυπωσιακά και σε επίπεδο «φαίνεσθαι». Είμαστε ένας οργανισμός μάθησης-εκπαίδευσης-δράσης που «πάει παντού»… καθώς το όραμα, η δύναμη, το πάθος, η κριτική συνειδητοποίηση και η ανάγκη για συνειδητή αλλαγή είναι εντελώς απαραίτητα στη σύγχρονη ρευστή προσωπική κι επαγγελματική ζωή …» (0)

v Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι

Ο τρόπος εργασίας συνδυάζει στοιχεία ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και έρευνας (Τhellen Sharan, 1998, Τερεζάκη, 2008):

«Υπάρχει προετοιμασία και αυτό σε ζεσταίνει. Στο σπίτι κάθισα και έψαξα μετά από καιρό σημειώσεις και φωτοτυπίες που έπρεπε να διαβάσω γιατί εξυπηρετούσαν το στόχο μας…» (Β1)

Στο ίδιο πλαίσιο αξιοποιούνται η εμψυχωτική μέθοδος και η διαλεκτική-Μαιευτική, που λειτουργούν ως ευκαιρίες για τα μέλη της «ΟΑ» να δημιουργήσουν κοινούς «χάρτες ανάπτυξης» αξιοποιώντας τις δυνατότητές τους για στοχαστικό διάλογο κι εμπλοκή στη Γνωσιακή Διεργασία. Επιπλέον, στο πλαίσιό τους τα άτομα καθίστανται ικανά να παρατηρούν, να αναδεικνύουν, να συνθέτουν και να εργάζονται σε πολλά επίπεδα ταυτόχρονα (Beleky-Stanton, 2006, 116, 127, 130-133, Kανάκης, 1997). Τέλος μέσω της χρήσης τους δίνεται η δυνατότητα στον/την εκπαιδευτή/τρια να αφουγκραστεί τους κραδασμούς της ομάδας, να διαβλέψει εναλλακτικούς τρόπους δράσης, σαφέστατα όμως να οδηγήσει με ασφάλεια την ομάδα στο στρατηγικό στόχο (Μπουραντάς, 2005):

«…η απόφαση είχε ληφθεί…ωστόσο ήθελα πολύ να δοκιμάσω τα επιχειρήματα των άλλων μελών και ιδιαίτερα της (Α4), καθώς κι εγώ πάνω σ’ αυτά έβλεπα τους φόβους μου, άσχετα ότι έπρεπε να τους παρακάμψω και να πάω μπροστά τραβώντας και την ομάδα μου να αφήσει το “κι αν…” και να ταξιδέψει στο “τώρα και στο εδώ” και να ασκηθεί στο να λύνει πρώτη προβλήματα…» (0)

v Οι εκπαιδευτικές τεχνικές

Ποικίλες ήταν οι εκπαιδευτικές τεχνικές που αξιοποιήθηκαν και ανάλογες με την περίσταση:

Προσομοίωση: «Τελικές λεπτομέρειες, σύνθεση και αναστοχασμός, τελευταίες λεπτομέρειες και διανομή ρόλων στο παιχνίδι της ζωής μας. Εμείς δημιουργούμε παιχνίδια ρόλων για την ομάδα που θα κληθεί να μας παρακολουθήσει. Εμείς εκτελούμε, ταυτόχρονα, παιχνίδι ρόλων στην πραγματικότητά μας.» (Β3)

Καταιγισμός ιδεών: «Ξεκινάμε να παίρνουμε μορφή. Μετά από αυτό το σημερινό καταιγισμό ιδεών το νερό αρχίζει να μπαίνει στο αυλάκι. Αρχίζει να ξεκαθαρίζει τι θέλουμε τι δε θέλουμε. Ο ρυθμός είναι γρήγορος …» (Β1)

Άσκηση στη λύση προβλήματος-λήψη απόφασης: «Καθεμία είχε τις δικές της ενστάσεις, επιφυλάξεις, που προέκυπταν από την ολιγομελή συμμετοχή των ατόμων στο σεμινάριο, και προσπάθησε να επιχειρηματολογήσει πάνω σε αυτό. Ο χρόνος περνούσε …Έπρεπε να παρθεί μία τελική απόφαση.» (Α1)

Αναλυτικο-συνθετική: «Η ομάδα στη συνέχεια πέρασε αμέσως στο στάδιο της σύνθεσης. Διαφορετικές απόψεις, ιδέες, αμφιβολίες, αντιρρήσεις, όλα συζητιούνται, επεξεργάζονται και προχωράμε.» (Β2)

Εταιρική εργασία: «Με τη Β1 ήμαστε σε επαφή ήδη από το Σαββατοκύριακο για τις συμμετοχές. Έχουμε; Δεν έχουμε και πόσες; Τελικά φαίνεται να υπάρχει εκδήλωση ενδιαφέροντος από πολλούς.» (Β3)

Β.4.2 Το Αθέατο Πεδίο – Συναισθηματική Ομάδα

Οι αθέατες παράμετροι που συνθέτουν το «πεδίο της μάχης» αφορούν στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας και σε χαρακτηριστικά των ατόμων όπως τα συναισθήματα κι ο ψυχισμός τους. Από τα μέλη της «ΟΑ» διαμορφώνεται η αίσθηση ότι η ομάδα, αφενός μεν, συγκροτείται σταδιακά, αφετέρου, δε, ότι το έργο της βρίσκεται σε αναλογική σχέση με τους βαθμούς εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της (Τοδούλου, 2005, Bose 2004, Μπουραντάς 2005, 306):

«…καθώς η ομάδα συγκροτείται αργά μα ουσιαστικά …μεγαλώνει σα μικρό παιδί, και σίγουρα στη φάση αυτή δε θα μπορούσε να επιφορτισθεί με βαρύ γνωστικό έργο... γι’ αυτό η πρόταση ήταν να δουλευτεί κάτι απλό όπως «η εναρκτήρια συνάντηση…» (0)

«Όσο υλοποιούνται οι σκέψεις μας νομίζω ότι δένει και η ομάδα. Ή μήπως όσο δένει η ομάδα υλοποιούνται πληρέστερα και καλύτερα οι αναζητήσεις μας; Μάλλον το δεύτερο…» (Β1)

«…παράλληλα με το έργο προχωρά και η διεργασία της ομάδας! Η (Β2) προσφάτως ένιωσε την ανάγκη για γραπτή καταγραφή συμβάλλοντας έτσι στην αρχή για ισοτιμία όλων μας στην ομάδα!!!» (Β4)



«Αισθάνομαι ότι έχουμε γίνει πια ομάδα. Ξεκινήσαμε πολύ γρήγορα από το σημείο που είχαμε αφήσει το σχεδιασμό, ο συντονισμός μεταξύ μας ήταν σχεδόν αυτόματος, η οικειότητα είναι πλέον δεδομένη» (Β2)

Βασικά μέσα για τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην «ΟΑ», αποτελούν η σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου και η τήρηση των καταγραφών των μελών, διαμορφώνοντας σε ορισμένες περιπτώσεις τους όρους «ουσιαστικής συμμετοχής» στην ομάδα:

«Πολύ σημαντική η διαδικασία ανάγνωσης των καταγραφών (πριν την εργασία). Όσο δύσκολα ή αμήχανα κι αν νιώσαμε στην αρχή, όλες ακούσαμε την άποψη του άλλου…σκεφτήκαμε….ίσως επαναπροσδιορίσαμε …» (Α5)

«Τρεις στις τέσσερις ήρθαμε στην ομάδα με καταγραφές...η Άννα για πρώτη φορά έφερε γραπτό κείμενο κάτι που με έκανε να νιώσω όμορφα καθώς οι βαθμοί έκθεσης των μελών πρέπει να είναι ανάλογοι…διαφορετικά κάποια άτομα αισθάνονται ότι εκτίθενται αφάνταστα…τη στιγμή που άλλα κρατούν κλειστά τα φύλλα τους, τους φόβους, τις ανησυχίες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα…» (Β4)

Με δεδομένες τις προϋποθέσεις «ουσιαστικής συμμετοχής» στην ομάδα οι «Αλχημιστές» έρχονται αντιμέτωποι με την «ενσυναίσθηση» (empathy), την οποία καλούνται να βιώσουν πριν την υποστηρίξουν διδακτικά στο Σεμινάριο που θα απευθύνουν στα μέλη του επιστημονικού δικτύου (Rogers, 1973α: 42):

«Υπάρχει όμως ακόμα επιφυλακτικότητα. Στη αρχή μιλήσαμε για κάποιες βασικές αρχές που θα ήταν καλό να διέπουν την ομάδα μας και παρότι δυσκολευτήκαμε να το συμφωνήσουμε φτιάξαμε εν τέλει το δικό μας “συμβόλαιο”. Οι λέξεις που ακούστηκαν ήταν: “όλοι είμαστε σημαντικοί μέσα στην ομάδα”, “συνέπεια”, “εχεμύθεια”, “να υπάρχει χρονοδιάγραμμα”, “αλληλοκατανόηση”, “όχι κάπνισμα και τηλέφωνα κατά τη διάρκεια των εργασιών”» (Α1)

«Παρόλα αυτά συνάψαμε το συμβόλαιο το μεταξύ μας που συναρτάται και με τους στόχους μας και με τις σχέσεις μας: Εχεμύχθεια, εμπιστοσύνη, δέσιμο της ομάδας-σχεσιοδυναμική (δούναι και λαβείν), αποτέλεσμα, στόχοι-προσδοκίες, έκθεση του εαυτού, δεκτικοί-ανοικτοί σε νέες ιδέες, ευ-αίσθητοι» (Β1)

Ωστόσο υπήρξαν και δυσκολίες που σημειώθηκαν σχετικά με την τήρηση του όρου «των καταγραφών», οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν, καθώς τα μέλη δεν παραγνώρισαν τη συμφωνία της ομάδας, σε καμία περίπτωση, αλλά μέσα από αυτοκριτική στάση και τη δύναμη της ανάληψης της ευθύνης, έδωσαν στους συνεργάτες την ικανοποίηση του μοιράσματος και του στοχασμού σε ανθρώπινα δικαιώματα στον «άλλο ρυθμό» και στη «διαφορετική υποκειμενική προϋπόθεση»:

«Α1 ως συντονίστρια, σου οφείλω μια «κατάθεση». Έχω παραβεί το “συμβόλαιο” γιατί αδυνατούσα σε όλη τη διάρκεια της προετοιμασίας να είμαι συνεπής ως προς την παράδοση ημερολογίου. Μια πρακτική που την ενθάρρυνα από την αρχή. Ο λόγος; Ήταν αδύνατο να περάσω σε χαρτί την εναλλαγή των σκέψεων που είχα κατά τη διάρκεια της πορείας. Με βοηθούσε να τα παίρνω μαζί μου. Έτσι καταθέτω σ’ αυτή την πρώτη συνεργασία μας την “προφορική” μου ιστορία…» (Α4)

Δυσκολίες παρατηρήθηκαν, όμως, και στην κατανόηση της μεθοδολογικής πρότασης, καθώς αυτή προϋποθέτει τη μετακίνηση από παγιωμένες «θέσεις»:

«Η (Α3) δήλωσε στην ομάδα, πως ακόμη δεν είναι σίγουρη αν τις αρέσει αυτός ο ρόλος με τους ενήλικες. Καμιά φορά κι εγώ σκέφτομαι πως αυτό διχάζει τον τρόπο σκέψης μου, γιατί κάποιες φορές πρέπει να απλοποιώ τη σκέψη μου όταν σχεδιάζω για μικρούς και από την άλλη να προβληματίζομαι αν το ίδιο ταιριάζει και για τους ενήλικες …» (Α1)

Καταληκτικά, το κλίμα εμπιστοσύνης, η υπευθυνότητα συμμετοχής στην Ομάδα και η ισχυρή θέληση των εθελοντριών εκπαιδευτριών φάνηκε να ευνόησε τη συναπόφαση και τη συνεργασία:

«Έτοιμες όλες… Η (Β4) είχε ετοιμάσει τους καταπληκτικούς φακέλους που θα δίναμε. … η (Β1) είχε τελειώσει το σενάριο στο οποίο θα συμμετείχα κι εγώ, η (Β2) είχε ολοκληρώσει τις δικές της μελέτες περίπτωσης, εγώ ήμουν εντάξει με όσα θα πραγματευόμουν». (Β3)

«… χαίρομαι γιατί εάν πράγματι καταφέρνουμε να ξεπερνάμε τις συγκρούσεις στην ομάδα, φτάνουμε ως το τέλος γνήσιου-αυθεντικοί μη μπορώντας παρά να δημιουργούμε σπουδαία για Εμάς (ευελπιστούμε και για τους άλλους) πράγματα». (Α5, Β4)

Γ. ΜΕΤΑ ΤΟ ΕΡΓΟ: ΦΑΣΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ

Από την «εν θερμώ» αποτίμηση των καταγραφών των «Αλχημιστών», την «από απόσταση αξιολόγηση» και οπωσδήποτε από τον ανασχεδιασμό και τη συνέχιση του έργου του συντονιστικού οργάνου του οργανισμού δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για τη συστηματικότερη αποτίμηση του στρατηγικού σχεδίου, μέσω έρευνας-δράσης που πιθανολογείται να διεξαχθεί με τη συμπλήρωση του πρώτου έτους της λειτουργίας του επιστημονικού δικτύου. Στην παρούσα φάση αναδεικνύονται οι αναφορές της (Α4) η οποία, αποτιμώντας το Έργο στην ομάδα, δύο μήνες αργότερα μετά την ολοκλήρωση του, δίνει βαρύτητες με τον τρόπο που μόνο μια «ηγετική προσωπικότητα» μπορεί να «ζυγιάζει»:

«Έχει περάσει καιρός... Θέλω να ξαναβρεθώ με τα κορίτσια. Ανατροφοδότηση, ξεδίπλωμα σχέσης, επανατοποθέτηση, δεν ξέρω ακριβώς τι είναι. Μάλλον σκέφτομαι τη συνέχεια της δράσης της ομάδας και δεν είναι αρκετά ξεκαθαρισμένο μέσα μου. Θέλουν χρόνο άλλωστε αυτά και εμπιστοσύνη! Να μια λέξη που θέλω να ξανασκεφτώ…Νομίζω ότι γνωριζόμαστε πια λίγο περισσότερο σ’ αυτόν τον τομέα και εμπιστευόμαστε η μια την άλλη ευκολότερα. Αυτό που θα δούλευα περισσότερο στην επόμενη συνεργασία μας είναι το «μοίρασμα». Της σκέψης κυρίως...» (Α4)

Η ίδια εξηγεί όσα άλλα μέλη πιθανά δεν τολμούν να διατυπώσουν, εκφράζοντας τον παλμό της ομάδας:

«Ήμουν αρκετά συγκρατημένη στην αρχή αυτής της συνεργασίας γιατί μάλλον δεν ένιωθα, και δεν ένιωθαν, εμπιστοσύνη, ίσως κι άλλα, μπερδεμένα πια και μακρινά...Άκουσα πολλές φορές τη λέξη «εχεμύθεια», που το υποδήλωνε υπόρρητα αυτό…Χρειάζεται όμως να απελευθευρωθούμε λίγο όλες και η αρχή νομίζω είναι να αποβάλλουμε τη συγκεντρωτικότητα που μάλλον κουβαλάμε από τις ατομικές εμψυχώσεις...Πάμε γι’ άλλα...» (Α4)

Σε ό,τι αφορά στη διάσταση «τι έγινε» στη συγκεκριμένη ομάδα, η εκπαιδεύτρια, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως αξιολόγησης, σημειώνει μεταξύ άλλων και το ζήτημα της «γυναικείας ηγεσίας» παράλληλα με εκείνο της «Σχεσιακής Γνώσης» (Βelenky - Stanton, 2006):

«Κάποιοι στόχοι δεν μπορεί να ικανοποιηθούν με την πρώτη προσπάθεια …το βήμα μπροστά πάντως έγινε και ήταν μεγάλο καθώς πρόκειται για ένα ζήτημα γυναικείας “αλχημείας”…τους βραχυπρόθεσμους στόχους της αυτογνωσίας - αυτοσυνειδητότητας, της ενεργοποίησης των μελών σε συναισθηματικό επίπεδο, της αποδοχής της διαφορετικότητας, της άσκησης στη λήψη απόφασης και της καλλιέργειας των σχέσεων και της επικοινωνίας σε μεγαλύτερο ή σε μικρότερο βαθμό τους αγγίξαμε» (0)

Η ίδια θίγει έμμεσα το ζήτημα του Εκπαιδευτή ως «Συνεργατικός Μανθάνοντας» ( Mezirow, 2006, 54)

«Υπομονή, σεβασμός του προσωπικού ρυθμού και χρόνου των άλλων είναι το πρώτο μάθημα που παίρνει κανείς μετέχοντας στην ομάδα, εάν θέλει να ανήκει…Αυτό έμαθα από τη συμμετοχή μου! Σήμερα είμαι πολύ χαρούμενη γίναμε ουσιαστικά και τυπικά ομάδα αφού η (Α4) κατέθεσε γραπτές καταγραφές. Ένας ακόμη συνεργάτης –φίλος-άνθρωπος δικός μας» (0)

Η δήλωση της «επιφυλακτικής» εκπαιδευόμενης, επαληθεύει την εκτίμηση της εκπαιδεύτριας, αποδίδοντας παράλληλα το νόημα του εγχειρήματος της «ΟΑ»:

«Στοχάστηκα πάνω στη συνεργασία, το ταξίδι μας μέτρησε και πέτυχε, πιο πολύ για μας στην ομάδα. Ίσως τελικά δεν μας ενδιέφερε τι θα δώσουμε στους συμμετέχοντες αλλά κυρίως τι θα καταφέρουμε εμείς στη συνεργασία μας, στην επικοινωνία μας στην προσωπική μας κατάθεση... Και πιστεύω τα καλύτερα. Τέλος, Κυρίες μου νιώθω ότι η ομάδας μας μόλις σάλπαρε...» (Α4)

Οι «Αλχημίστριες» στο σύνολό τους υποδεχόμενες με χαρά το «νέο» μέλος από καρδιάς του απευθύνουν το «Καλώς Όρισες στην Ομάδα Captain !!!». Όπως ο Brookfield ισχυρίζεται: (2006, 177):

«Χρειαζόμαστε τους άλλους για να λειτουργήσουν ως κριτικοί καθρέπτες που θα αναδείξουν τις παραδοχές μας για λογαριασμό μας και θα τις αντικατοπτρίσουν σ’ εμάς με έναν ανοίκειο, εκπληκτικό και ενοχλητικό τρόπο. Χρειαζόμαστε επίσης τους κριτικούς μας φίλους, για να μας παρέχουν συναισθηματική υποστήριξη, να μας δώσουν αναφορές από το μέτωπο των δικών τους κριτικών διαδρομών»



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Ανδρεάδου, Χ., Καππιδάκη, Ν., Μαρκουλάκη, Ρ., Μιχαήλ, Μ., Τερεζάκη, Χ., (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση το Α ίσως και το … Ω: Οι άνθρωποι και ο Χώρος. Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;», στο: “Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Diastasi”, «τ.0-Αυτοαναφορικό», (www.cretaadulteduc.gr)

Ανδρουλάκης, Μ., (2005), «Ζητούνται Αλχημιστές», Καστανιώτη, Αθήνα

Γιαννακοπούλου,Ε., (2003), Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας, Κείμενο από το εκπαιδευτικό υλικό «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών» του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευση Εκπαιδευτών, Αθήνα

ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, (1999), «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων-Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης», Πάτρα

ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, (1999), «Εξέλιξη του παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον-Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας», Πάτρα

ΕΑΠ, ΕΚΠ51, (1999), «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης», Πάτρα

Ζερβουδάκη, Ε., Παπαδάκη, Ν., Τσίγκου, Α., Τερεζάκη, Χ., (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση το Α ίσως και το … Ω: Εκπαιδευτικό Συμβόλαιο. Τα μιλήσαμε …τα συμφωνήσαμε;» στο ΚΕΙΜΕΝΑ: (www.cretaadulteduc.gr)

Κανάκης, Ι., (1997), «Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης», Γρηγόρης, Αθήνα

Κοσσυβάκη, Φ., (1998), «Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία», Gutemberg, Αθήνα

Κατσαρού-Τσάφος, (2003), «Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης». Σαββάλας, Αθήνα

Κόκκος, Α., (1999), «Εκπαιδευτικές Μέθοδοι» στο: ΕΑΠ ΕΚΕ 50 Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τ.Β, Πάτρα

Κόκκος, Α., (2006), «Εισαγωγικό Σημείωμα» στο: Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Μπουραντάς, Δ., (2005), «Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας», Κριτική, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2008), «Η Πολιτισμική Αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη», Αυτοέκδοση, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2009), «Εκπαίδευση και Πολιτισμός: Απόπειρες σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων-υλικού με τη μέθοδο Project», Αυτοέκδοση, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2009*), «Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης: Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – “Project 100”», “Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Diastasi”, «τ.0-Αυτοαναφορικό», (www.cretaadulteduc.gr)

Τερεζάκη, Χ., (2009-2010), «Το Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Η συγκριτική αποτίμηση της εφαρμογής του σε δημοτικό σχολείο και σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας», Διδακτορική Διατριβή (εν εξελίξει), ΕΑΠ, Πάτρα

Τοδούλου, Μ., (2005), «Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων», στο: ΕΑΠ-ΕΚΕ 50 τ.Γ, Πάτρα

Ξενόγλωσση - Μεταγλωττισμένη

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (2001), «Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους», Μεταίχμιο, Αθήνα

Βelenky, M., - Stanton, A., (2006), «Ανισότητα, ανάπτυξη και σχεσιακή γνώση», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Bell, J., (1997), «Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας», Gutenberg, Αθήνα

Bose, P., (2004), «Μέγας Αλέξανδρος η τέχνη της Στρατηγικής», Κριτική, Αθήνα

Brookfield, S., (2006), «Η Μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A., (2002), «Ο Νέος Ηγέτης», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Knowels, M., Holton, E., Swanson, R., (1998), The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston

Rogers, C., (1973a): Die Klientenzentrierte Geprachspsychotherapie. Kindler, Munchen

Rogers, C., (1974b):Encounter-Groupen, Kindler, Munchen

Mezirow, J., και συνεργάτες, (2006), «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση», Μεταίχμιο, Αθήνα

Sun Tzu,
(2008), (Μτφρ Ε. Καλλιφατίδου), «Η Τέχνη του Πολέμου», Οξύ, Αθήνα

Τhellen-Sharan «Το Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής έρευνας», στο: Τριλιανός, Α., (1998), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, τ.Β, Αθήνα

http://www.cretaadulteduc.gr

http://www.adulteduc.gr

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Β ΜΕΡΟΣ*

Ζερβουδάκη Ελένη, Παπαδάκη  Ανδρονίκη, Τερεζάκη Χρύσα, Τσίγκου Άννα

* Ζερβουδάκη Ελένη: Εκπαιδευτικός-Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Παπαδάκη  Ανδρονίκη: Κλινική Ψυχολόγος- Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Τερεζάκη Χρύσα: Εκπαιδευτικός-Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Τσίγκου Άννα: Εκπαιδεύτρια ΚΕΕ.

ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ – Το «Α» ίσως και το «Ω». «Τα μιλήσαμε…Τα συμφωνήσαμε;» - Σύναψη Εκπαιδευτικού Συμβολαίου.

Περίληψη

Η εκπαιδευτική δράση που παρουσιάζεται στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου σχεδιάστηκε για  ένα βιωματικό σεμινάριο με θέμα ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ – Το «Α» ίσως και το «Ω» αποτελώντας το β μέρος του (Τερεζάκη και Συνεργάτες 2009). Η συγκεκριμένη δράση και οι δραστηριότητες που τη σκιαγραφούν αφορά στην ανάγκη σύναψης του εκπαιδευτικού συμβολαίου στο πλαίσιο της πρώτης εκπαιδευτικής συνάντησης ενός προγράμματος ενήλικης εκπαίδευσης. Στόχος της ήταν,  αφ’ ενός να κεντρίσει το ενδιαφέρον όσων το παρακολούθησαν, κι αφ’ ετέρου να τους παρέχει όχι μόνο γνώσεις, αλλά και καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, συνεργατικότητας και του να «μαθαίνει κανείς πώς να μαθαίνει».

Οι δραστηριότητες που την πλαισιώνουν σχεδιάστηκαν έτσι  ώστε να ανταποκρίνονται στην  ανάγκη των ενηλίκων να εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης τους και οι εμψυχώτριες έγιναν μέρος των ομάδων εργασίας κρατώντας για τον εαυτό τους, ουσιαστικά, το ρόλο του διευκολυντή στο ταξίδι της μάθησης.

Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικός σχεδιασμός, βιωματική μάθηση, τέχνη, μετασχηματίζουσα μάθηση

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ …

Εισαγωγικά

Το Μανιφέστο για την δημιουργικότητα και την καινοτομία στην Ευρώπη υπογραμμίζει ότι  «η δημιουργικότητα αποτελεί θεμελιώδη διάσταση της ανθρώπινης δραστηριότητας και  βρίσκεται στον πυρήνα του πολιτισμού, του σχεδιασμού και της καινοτομίας και καθένας έχει το δικαίωμα να αξιοποιήσει το δημιουργικό του ταλέντο». Ωστόσο, και η δημιουργικότητα αλλά και η καινοτομία προκειμένου να λάβουν σάρκα και οστά, στο πλαίσιο της ενήλικης εκπαίδευσης, δε μπορεί παρά να αποτελούν συστατικά της ανθρώπινης εμπειρίας. Μιας εμπειρίας «γέφυρας» προς τη νέα γνώση (την προς κατάκτηση), μα και μιας «αισθητριακής εμπειρίας» - «βοηθού» κατάταξης της νέας γνώσης σε υπάρχοντα διανοητικά σχήματα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το παρόν εργαστήριο σχεδιάστηκε ως φυσική συνέχεια του πρώτου μέρους του (Ανδρεάδου & συνεργάτες 2010), επιχειρώντας όπως και το πρώτο να τηρήσει τη δεοντολογία σε επίπεδο θεωρητικού προβληματισμού, ακολουθώντας σε γενικές γραμμές τα βασικά σημεία –αρχές της ενήλικης εκπαίδευσης (Κόκκος 2005) και λαμβάνοντας υπόψη τους βασικούς στοχαστές του πεδίου σε κρίσιμα ζητήματα όπως:

  • η δημιουργία περιβάλλοντος εμπιστοσύνης, σεβασμού και ασφάλειας, μεταξύ των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτή, εξαλείφοντας το άγχος και το φόβο, καθιστώντας βασική εκπαιδευτική αρχή τον αυτοσεβασμό (Knowles,  1975),
  • η δημιουργία δικτύων εκπαιδευομένων μέσω ομαδοσυνεργατικών μεθόδων, προκειμένου για μια εν δυνάμει ανάπτυξη μεταξύ τους Σχέσης αλλά και συνεργασίας  (MacKeracher, 1996),
  • η  «ολιστική μάθηση» ως πεδίο σύνθεσης των συναισθηματικών, φυσικέών, διαισθητικών, και πνευματικών δυνατοτήτων (εν δυνάμει ικανοτήτων), ταυτόχρονα με  τα γνωστικά και διανοητικά στοιχεία (MacKeracher: 1996),
  • η καλλιέργειας της στοχαστικής σκέψης που οδηγεί στην κριτική συνειδητότητα, τόσο αναφορικά με υποθέσεις και προοπτικές για τη γνώση, όσο και αναφορικά με κοινωνικές διαδικασίες που «άκριτα» έχουν γίνει αποδεκτές από τα άτομα (Brookfield:1995). Πρόκειται για ό,τι ο Mezirow (1991) αποκαλεί «μετασχηματισμό προοπτικής» καθώς τώρα τα άτομα αντιλαμβάνονται ότι στο πρότυπο της ατομικής πραγματικότητάς τους λειτουργούν υπάρχοντες περιορισμοί  που δυσχεραίνουν τη μάθησή τους, ωθώντας τα «εφεύρουν» κάποτε νέα, περισσότερο ταιριαστά σε αυτά  (και στις ανάγκες τους) μαθησιακά μοντέλα, άλλοτε όμως και «νέες»  πραγματικότητες.

Τίτλος του σεμιναρίου

«Τα μιλήσαμε…Τα συμφωνήσαμε;» Η Σύναψη του Εκπαιδευτικού Συμβολαίου

Φορέας

Το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης, ως φορέας που συμβάλλει στην προώθηση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων,  στον προβληματισμό, στην έρευνα και στην πληροφόρηση των εργαζομένων ή και όσων ενδιαφέρονται  για την Εκπαίδευση Ενηλίκων  ή την εκπαίδευση γενικότερα (www.cretaadulteduc.gr).

Χρονική διάρκεια

Το σεμινάριο πραγματοποιήθηκε στα Χανιά στις 24/06/2009, στην αίθουσα του Οικονομικού Επιμελητηρίου Δ. Κρήτης και είχε διάρκεια τρεις ώρες, από τις 18.00 έως τις 21.00

Πληθυσμός-στόχος

Το σεμινάριο απευθύνθηκε στα μέλη του ΕΔΕΕΚ, κατ’ αρχήν, αλλά και σε κάθε έναν ο οποίος είτε ασχολείται με την εκπαίδευση, είτε θέλει να μοιραστεί τις εμπειρίες του και να εμπλουτίσει τις γνώσεις του μέσω της επαφής με την ομάδα των εκπαιδευτριών.

Το παρακολούθησαν 17 άτομα, από τα οποία τα 4 ασχολούνται επαγγελματικά ως εκπαιδευτές ενηλίκων, τα 8 εργάζονται στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και 5 μέλη του ΕΔΕΕΚ για τα οποία η φιλοσοφία της «δια βίου μάθησης» αποτελεί για εκείνα τρόπος ζωής.

Θεωρητικό πλαίσιο ειδικά

Τα τελευταία χρόνια οι προσπάθειες για την ολοκληρωμένη και επιστημονική  προσέγγιση της ενήλικης εκπαίδευσης  έχουν ως αποτέλεσμα την ανάδειξη νέων γνώσεων και   πρακτικών. Ειδικότερος στόχος στο πλαίσιό της η βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών, τόσο κατά τη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία όσο και στο πλαίσιο σχεδιασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με τελικό ζητούμενο την αύξηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητάς τους. Ο μετασχηματισμός των εμπειριών σε νέου τύπου μάθηση με τελικό προϊόν νέες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές, αφορά όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαίδευση ενηλίκων οι οποίοι συχνά καλούνται να εναλλάσσουν τους ρόλους του/της εκπαιδευτή/τριας και του/της εκπαιδευόμενου/νης προκειμένου για τον κριτικό στοχασμό και τη συνειδητοποίησή τους. 

Ο Freire συχνά υπογράμμιζε: «…στόχος είναι η απελευθέρωση μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του μετασχηματισμού που προκαλείται από την κριτική συνειδητοποίηση (η έμφαση του συγγραφέα)» (1974). Μέσω της κριτικής συνειδητοποίησης οι άνθρωποι επιτυγχάνουν το μπορέσουν, εν τέλει, να πιστέψουν ότι οι ίδιοι μπορούν να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα που δεν τους ικανοποιεί, όποια κι αν είναι αυτή (Παγκαρλιώτας, 2009, σ.23). Ο στοχαστής J. Mezirow καθιέρωσε, ουσιαστικά, μια σύγχρονη Σχολή σκέψης η οποία αναδεικνύει την τεράστια ευθύνη των εκπαιδευτών ενηλίκων στο να ασκηθούν πρωτίστως οι ίδιοι στη διεργασία  του μετασχηματισμού του τρόπου σκέψης τους, στοχαζόμενοι στις βασικές απόψεις και στις παραδοχές τους, πολύ πριν ζητήσουν «το αυτό» να πράξουν οι ενήλικοι μαθητές τους (1990, 2006).

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός του εργαστηρίου πραγματοποιήθηκε βάσει των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με δεδομένο ότι η μάθηση δεν αποτελεί μια απλή διαδικασία μετάδοσης των γνώσεων, μόνο, αλλά μια σύνθετη διεργασία, όπου ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει ενεργά στην κατασκευή και στη συγκρότηση της γνώσης. Υπό αυτήν την έννοια, στις μέρες μας που οι συνεχείς μεταβολές και ο όγκος των πληροφοριών δυσχεραίνουν τη διαδικασία μάθησης, τα άτομα  δεν αποστηθίζουν τη γνώση, αλλά την οικειοποιούνται και την διαχειρίζονται δημιουργικά  (Κουλαϊδής, 2007 στο: Θεοφανέλλης, Καραγεωργίου, 2009). Προκειμένου,  ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους να βρεθούν στο επίκεντρο του σχεδιασμού, απαιτείται μια διαφορετική  προσέγγιση από την παραδοσιακή-δασκαλοκεντρική. Το ζητούμενο πλεόν είναι η  ομαδοσυνεργατική (Rogers ,1998). Στο πλαίσιό της οι εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν κι αναπτύσσουν σχέσεις, μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή, προκειμένου για την προσωπική εμπλοκή και την ανακάλυψη της γνώσης. Στο εν λόγω πλαίσιο δομήθηκε και ο παρόν εκπαιδευτικός σχεδιασμός.

Το εκπαιδευτικό υλικό που συνόδεψε το συγκεκριμένο Εργαστήριο σχεδιάστηκε  με απώτερο στόχο την επίτευξη καθορισμένων μαθησιακών στόχων που με τη σειρά τους, καθόρισαν, τόσο την αλληλουχία των δραστηριοτήτων, όσο και τις επιμέρους εκπαιδευτικές τεχνικές που στρατεύτηκαν σχετικά για την επίτευξή τους.  Σε ό,τι αφορά ειδικότερα στο δεύτερο άξονα του εργαστηρίου με θέμα «Τα μιλήσαμε τα συμφωνήσαμε; Σύναψη Εκπαιδευτικού Συμβολαίου» λήφθηκαν υπόψη οι προϋποθέσεις που αφορούν στον  αποτελεσματικό «Σχεδιασμό της Διδακτικής Ενότητας» και οι οποίες αφενός, μεν, συνδέονται στενά μεταξύ τους, αφετέρου, δε, επηρεάζονται αδιαμφισβήτητα η μία από την άλλη. Εκφράζονται δε με τη μορφή της ακόλουθης πορείας εργασίας:

1. Μελέτη και αξιοποίηση των διαθέσιμων πληροφοριών, με στόχο των εντοπισμό των

    παραγόντων που διαμορφώνουν το πλαίσιο ανάπτυξης των διδακτικών δραστηριοτήτων

2. Διατύπωση των στόχων της εκπαιδευτικής ενότητας.

3. Καθορισμός και οργάνωση του περιεχομένου της.

4. Επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων.

5. O σχεδιασμός της αξιολόγησης των εκπαιδευομένων και των βασικών συντελεστών της διδακτικής ενότητας .

(Γιαννακοπούλου, 2006, 55)

Όσο κι αν η τήρηση της παραπάνω πορείας αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα του έργου, επί της ουσίας της, πρόκειται για μια αναγκαία μα όχι ικανή συνθήκη, καθώς ο παράγοντας ρόλος του/της εκπαιδευτή/τριας αποτελεί μία επιπλέον κρίσιμη συνθήκη η οποία σε καμιά περίπτωση δεν αποτελεί αμελητέα παράμετρο ή δύναται να παραμεληθεί. Ειδικότερα και σε ότι αφορά στον/στην εκπαιδευτή/τρια  ενηλίκων, αυτός/ή, πρέπει να διακρίνεται από προσαρμοστικότητα και ευελιξία απέναντι στο «αστάθμητο» και στο «τυχαίο» παράγοντες τους οποίους καλείται μάλιστα να είναι σε θέση να ενσωματώνει στη διδακτική πράξη.  Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι όσο και αν έχει προηγηθεί λεπτομερής σχεδιασμός της διδακτικής ενότητας, ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι έτοιμος να την αναπροσαρμόζει όταν κρίνει ότι κάτι τέτοιο θα οδηγήσει στην ομαλότερη επίτευξη των εκπαιδευτικών του στόχων και στην κάλυψη των εξατομικευμένων αναγκών των εκπαιδευόμενών του.

Φιλοσοφία και σκοπός

Το συγκεκριμένο εργαστήρι-πρόγραμμα, όπως προαναφέρθηκε, ήταν το δεύτερο εργαστήριο του εκπαιδευτικού προγράμματος με θέμα «Εναρκτήρια Συνάντηση» (Τερεζάκη και Συνεργάτες 2009). Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος περιγράφεται ως εξής: Το βιωματικό σεμινάριο χωρίστηκε σε δύο ενότητες, την Α΄με τίτλο «Οι Ανθρωποι και ο χώρος» (Ανδρεάδου, Καπιδάκη, Μαρκουλάκη, Τερεζάκη, 2009). και την Β΄ «Τα μιλήσαμε…Τα συμφωνήσαμε;». Στο σχεδιασμό των εργαστηρίων-προγραμμάτων ασχολήθηκαν εκπαιδεύτριες ενηλίκων-μέλη του Επιστημονικού Δικτύου, υπό τον συντονισμό της Προέδρου του, η οποία είχε και την επιστημονική επιμέλεια όλου του προγράμματος.

Η διεξαγωγή των σεμιναρίων αποσκοπούσε να εμπλουτίσει τα μεθοδολογικά εργαλεία των εκπαιδευτών ενηλίκων της περιφέρειας της Κρήτης εστιάζοντας, μέσω εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης αλλά και μέσω κλασικών διδακτικο-μαθησιακών μεθόδων σε θέματα που αφορούν στην πρώτη συνάντηση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευτικής ομάδας στο πλαίσιο μιας ενήλικης εκπαιδευτικής συνάντησης.

Το πρόγραμμα, εκ προθέσεως, σχεδιάστηκε σύμφωνα με τις βασικές  αρχές και τη φιλοσοφία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με σεβασμό στις ανάγκες των ανθρώπων που το παρακολούθησαν με τους ίδιους άλλοτε να συμμετέχουν ενεργά κι άλλοτε να παρατηρούν ενεργά την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Στόχος του προγράμματος ήταν να βοηθήσει τα άτομα να κατανοήσουν ότι οι Σχέσεις μεταξύ των μελών μιας εκπαιδευτικής Ομάδας από τη στιγμή της γέννησής τους αποτελούν έναν κρίσιμο παράγοντα τόσο για τη δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού κλίματος όσο και για την αποτελεσματικότητα και την επίτευξη των διδακτικο-μαθησιακών στόχων καθώς και την ίδια την πορεία της μάθησης.

Με δεδομένο ότι οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα εργάζονταν για χρόνια στην τυπική ή άτυπη Εκπαίδευση (αρχική και ενήλικη) και είχαν ήδη διαμορφωμένες απόψεις και εκπαιδευτικές πρακτικές επί του θέματος, κεντρικός στόχος του προγράμματος-εργαστηρίου στάθηκε το να δημιουργηθούν σε αυτό οι ευκαιρίες ώστε να προκληθούν απορίες και ερωτηματικά. Απώτερος στόχος το να γεννηθεί στους συμμετέχοντες η υπόνοια την πιθανή αναγκαιότητα επανεξέτασης των γνώσεων και των πρακτικών τους με βάση το ολοένα εξελισσόμενο, πολύτεχνο και ταυτόχρονα επικοινωνιακό πλαίσιο αναφοράς (Τερεζάκη, 2008, 2009, Τερεζάκη και Συνεργάτες 2009).

Στο παραπάνω πλαίσιο πολλά ερεθίσματα τα οποία κλήθηκαν τα άτομα να επεξεργαστούν νοητικά παρουσιάστηκαν με τρόπο ώστε να τους δίνουν τη δυνατότητα να σκεφτούν κριτικά, να επαναπροσδιορίσουν ή να ενισχύουν τα από καιρό διαμορφωμένα πλαίσια αναφοράς τους-νοηματικά σχήματα-. Σε κάθε περίπτωση επιδιώχτηκε δηλαδή η  δυνατότητα πολλαπλών θεάσεων και ταυτόχρονα πολλαπλών ερμηνειών  (Μezirow, 1990). το ζητούμενο μα και η πρόκληση για τις εκπαιδεύτριες του σεμιναρίου.

Έτσι το ζητούμενο-πρόκληση για τις εκπαιδεύτριες του σεμιναρίου στάθηκε η δημιουργία μιας βάσης-αφορμής με σκοπό την επανεξέταση των παραδοχών. Ασφαλώς ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών πρακτικών αυτού του είδους προϋποθέτει την ύπαρξη εκπαιδευτών/τριών δεσμευμένων πρωτίστως στην πίστη και στην προσπάθεια ενίσχυσης της αυτονομίας της σκέψης των συμμετεχόντων (Κόκκος, 2005). Υπό το παραπάνω σκεπτικό το  βάρος του  σχεδιασμού του προγράμματος δόθηκε στις ενεργητικές και στις εναλλακτικές εκπαιδευτικές τεχνικές, «διά της Τέχνης», που απέβλεπαν στην νοητική, συναισθηματική και κοινωνική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων (Τερεζάκη και Συνεργάτες 2009). Εξάλλου,  “Μαθαίνουμε διαφορετικά όταν μέσα από την πράξη αναζητούμε τη μάθηση και διαφορετικά όταν στοχεύουμε στην κατανόηση ενός γεγονότος που έχει μεταφερθεί σε εμάς ως έμμεση εμπειρία » (Mezirow, 1990).

Στόχοι του Σεμιναρίου

Η διατύπωση ειδικών και συγκεκριμένων στόχων, εκφρασμένων με σαφήνεια αποτελεί κεντρικό ζητούμενο της εκάστοτε διδακτικής ενότητας στο πλαίσιο του σχεδιασμού της. Προκειμένου,  ένα πρόγραμμα να θεωρείται ολοκληρωμένο κρίνεται απαραίτητη η εκπαιδευτική στοχοθεσία σε τρία επίπεδα: γνωστικό, δεξιοτήτων-εν δυνάμει ικανοτήτων (competences) και στάσεων (Coureau, 2000, 33). Επιπλέον, σε ότι αφορά στη σαφή διατύπωσή της αυτή επιτυγχάνεται με τη χρήση εξειδικευμένων ρημάτων  που αντιστοιχούν σε κάθε επίπεδό της. Έτσι οι στόχοι που κλήθηκε να εξυπηρετήσει το παρόν εργαστήριο, μπορούν  να διατυπωθούν ως εξής:

1. Σε επίπεδο γνώσεων

Οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές:

§ Να μάθουν τρόπους αλληλογνωριμίας και παρουσίασης των εκπαιδευομένων,

§ Να μπορούν να συντάσσουν το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» με τους εκπαιδευόμενούς τους, με τρόπο ώστε αυτό να ανταποκρίνεται στους στόχους και τις προσδοκίες της ομάδας τους,

§ Να τολμούν να σχεδιάζουν την «εναρκτήρια συνάντηση» δίνοντας ισομερώς βάρος στην επικοινωνία (σχεσιακή διάσταση), αλλά και στην σύναψη-τήρηση του εκπαιδευτικού συμβολαίου (γνωσιακή διάσταση),

§ Να εξασφαλίζουν, μέσω της καταγραφής των προσωπικών τους δεσμεύσεων, τους κανόνες που θεωρούν απαραίτητους για την αρμονική λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας και για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων.

2. Σε επίπεδο δεξιοτήτων/ικανοτήτων

Οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές:

§ Να αξιολογούν και να απαριθμούν τους στόχους που πρέπει να θέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων κατά την εναρκτήρια συνάντηση,

§ Να εγκαθιστούν κλίμα αλληλεπίδρασης, συνεργατικότητας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Κόκκος, 2008),

§ Να δίνουν βαρύτητα στη διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών και  στην διατύπωση των προσδοκιών από πλευράς εκπαιδευόμενων, καθώς και  στην ανάλυση των προσδοκιών τους,

§ Να εφαρμόζουν τις βασικές αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές και εργαλεία εκπαίδευσης εμπλουτισμένα με χρώμα ήχο κίνηση και ρόλο (Τερεζάκη, 2008, 2009),

§ Να εξοικειώνονται με τους κώδικες και τη δυναμική της διαπροσωπικής επικοινωνίας στην ομάδα, «διά της Τέχνης» στην Εκπαίδευση (Τερεζάκη,   τ.15, 2008)

§ Να καταστηθούν  αποτελεσματικοί χρήστες γνώσεων, εμπειριών και δεξιοτήτων (Γιαννακοπούλου ,2003).

  1. Σε επίπεδο στάσεων

Οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές:

§ Να συνειδητοποιούν την αξία της πρώτης επαφής και την επίδραση που μπορεί να έχει στην  πορεία  και στην ποιότητα του ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος,

§ Να αναγνωρίζουν-αποδέχονται την κοινωνική σημασία της τέχνης και του παιχνιδιού στην εκπαίδευση και να μη διστάζουν τα εντάσσουν, ως ενεργά-δημιουργικά ερεθίσματα στην καθημερινή διδακτική πράξη στις περιπτώσεις που το κρίνουν απαραίτητο (Τερεζάκη, 2008, 2009),

§ Να εξετάζουν κριτικά, να αμφισβητούν και να αλλάζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους.

ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ …

Ακολουθούν οι δραστηριότητες όπως αυτές πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του συγκεκριμένου εργαστηρίου-προγράμματος.

Η σημασία της αλληλογνωριμίας των μελών μιας ομάδας ενηλίκων εκπαιδευόμενων έχει  υπογραμμιστεί σε πολλά βιβλία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κουλαϊζίδης, 2000)

Οι τεχνικές και οι μέθοδοι γνωριμίας που εφαρμόζει ο εκπαιδευτής  εξετάζονται κάτω από το πρίσμα των συνθηκών μέσα στις οποίες συμβαίνει η εκπαίδευση.

Ζητούμενο στην πρώτη συνάντηση είναι το «σπάσιμο του πάγου», η «αλληλογνωριμία των συμμετεχόντων»  και η «δημιουργία ενός θετικού και δημιουργικού κλίματος».

* Δραστηριότητα 1: Δείξε μου την κάρτα σου να σου πω ποιος είσαι…Ας γνωριστούμε.

Σκοπός: η δραστηριότητα στοχεύει στην αλληλογνωριμία των εκπαιδευόμενων και στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ τους.

Περιγραφή:

Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες των τριών ατόμων, ωστόσο διατηρούν κυκλική διάταξη, σε επίπεδο ολομέλειας, στην αίθουσα. Στα μέλη των ομάδων μοιράζονται λευκές κάρτες. Δίδεται οδηγία στη μια πλευρά της κάρτας να γράψουν το όνομα και το επάγγελμα τους και στην άλλη πλευρά να σημειώσουν κάτι προσωπικό… π.χ ένα συναίσθημα, ή να σκιτσάρουν μια εικόνα ή κάτι άλλο που θεωρούν αντιπροσωπευτικό του εαυτού τους, και που τη συγκεκριμένη στιγμή επιθυμούν να μοιραστούν με τα υπόλοιπα μέλη της νεοσύστατης ομάδας. Αφού συζητήσουν στην 3άδα  γίνεται αλληλοπαρουσίαση των μελών της ομάδας στην ολομέλεια.

* Δραστηριότητα 2:      «Τι μας περιμένει …»

Η λειτουργία μέσα στην ομάδα προϋποθέτει αναπτυγμένες προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες. Στόχος του εκπαιδευτή ενηλίκων να επιτρέψει στους εκπαιδευόμενους να ανταλλάξουν απόψεις, προσδοκίες, εμπειρίες και σκέψεις, χωρίς να χρειάζεται να τα ανακοινώσουν στον ίδιο. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται η συνοχή και η εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της ομάδας.  Κάθε εκπαιδευόμενος βιώνει με διαφορετικό τρόπο τη συμμετοχή του στην ομάδα και, επομένως, υιοθετεί ένα ρόλο. Η ποικιλία των ρόλων που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτής μέσα σε μια ομάδα είναι μεγάλη. Ο «σωτήρας», ο «προβοκάτορας», ο «λεπτολόγος» κ.ά είναι μερικοί από τους ρόλους, που υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι στις εκπαιδευτικές ομάδες (Coureau, 2000). Συνήθως οι ενήλικοι σε ομάδες και σε υπο-ομάδες μαθαίνουν εύκολα από τους ομοιούς τους (Coureau, 2001, 136). Εκεί συχνά λαμβάνουν χώρα ποικίλες εκπαιδευτικές τεχνικές. Η εκπαιδευτική τεχνική του παιχνιδιού ρόλων εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις στάσεις, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά (Κόκκος, 1998, 205).     

Σκοπός: Η ομάδα των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών καλείται να εντοπίσει πιθανές δυσλειτουργίες που μπορεί να προκύψουν κατά την «εναρκτήρια συνάντηση», στο πλαίσιο επιμέρους εκπαιδευτικών προγραμμάτων και να προβληματιστεί στο πώς θα μπορούσε  να τις διαχειριστεί ή να τις αξιοποιήσει αποτελεσματικά. Ο όποιος προβληματισμός προκύπτει από την ενεργό συμμετοχή τους.

Περιγραφή :

(Πέντε καρέκλες τοποθετούνται στο κέντρο της αίθουσας)

Ο εμψυχωτής κι ένας βοηθός συνεργάτης του παίρνουν θέση σε δύο από τα πέντε καθίσματα. Προσκαλούν εθελοντικά τρία άτομα ακόμη.  (Διάρκεια  10’ λ).

Λίγο αργότερα ένα παιχνίδι ρόλων στο πλαίσιο της τεχνικής «μέσα κύκλος-έξω κύκλος» διαδραματίζεται στην ολομέλεια.  Μετά τη λήξη του παιχνιδιού (από τον έσω κύκλο) ο  «έξω κύκλος» που παρατηρούσε το παιχνίδι ρόλων χωρίζεται σε  ομάδες των 3 ή 4 ατόμων, οι οποίες συζητούν επί των σημειώσεων που κράτησαν τα άτομα που τον απαρτίζουν κατά τη διάρκεια της δράσης στον έσω κύκλο. Το προϊόν της σύνθεσης κάθε ομαδικής παρατήρησης παρουσιάζεται στην ολομέλεια από εκπροσώπους των ομάδων. (Διάρκεια 10’ λ)

  Ο «έσω κύκλος» δευτερολογεί στην ολομέλεια συζητώντας τα συναισθήματα που βίωσαν τα μέλη του κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ρόλων’, ή απαντώντας επί των σχολίων του έξω  κύκλου (Διάρκεια 5’ λ).

· Εκπαιδευτικό υλικό - Εκπαιδευτικό σενάριο:

(Ομάδα αποφοίτων Α.Ε.Ι. –Τ.Ε.Ι.-διάφορες ειδικότητες-, παρακολουθούν επιδοτούμενο πρόγραμμα  ανέργων κατάρτισης σχετικό με τα Τουριστικά Επαγγέλματα.)(ΕΑΠ, ΕΚΕ 50, 1999, τ.Β)

Εκπαιδευτικό σενάριο : Ένας εκπαιδευτής βρίσκεται από νωρίτερα στην εκπαιδευτική αίθουσα όπου εντός ολίγου πρόκειται να αρχίσει μάθημα με μια νέα εκπαιδευτική ομάδα. Μόλις έχει  τοποθετήσει μια βιντεοκάμερα στο χώρο….Λίγο αργότερα υποδέχεται τους εκπαιδευόμενους ξεκινώντας την εισήγησή του με μια εκτενή αναφορά στο πρόσωπό του και τις σπουδές του. Κατόπιν ζητά από τους εκπαιδευόμενους να παρουσιάσει ο καθένας τον εαυτό του μέσω της κλασικής μεθόδου της «αυτοπαρουσίασης».

Ακολουθούν στη συνέχεια οι ρόλοι που στηρίζουν το παραπάνω σενάριο:

Ρόλοι του εκπαιδευτικού παιχνιδιού :

1.Εκπαιδευτής: Χρησιμοποιεί αρκετά το μονόλογο, μπορεί να επαίρεται για τις γνώσεις του και όσα έχει καταφέρει με μεγάλες προσπάθειες.

Χρησιμοποιεί κλασική, καταξιωμένη και ευρύτερα αποδεκτή μέθοδο γνωριμίας.

2.Ο περίεργος- δύσπιστος (ίσως θρασύς): Πιθανές φράσεις:

-Πόσα χρόνια δουλεύετε;

-Είστε ικανοποιημένος από την αμοιβή σας;

-Πόσο πληρώνεσαι την ώρα για τα μαθήματα;

  Προσπαθεί με διάφορους τρόπου ή αστεϊσμούς να παρεκκλίνει από το «μάθημα».

3.Η αδιάφορη Πιθανές φράσεις : ‘Εμένα δεν με ενδιαφέρει το αντικείμενο ,ούτε πρόκειται να ασχοληθώ. Με ενδιαφέρει το χαρτί η βεβαίωση για το βιογραφικό μου

και κυρίως τα χρήματα. Θα κάνω τις απουσίες που δικαιούμαι και δεν τρελαίνομαι να γνωριστώ καλά με τους «συμμαθητές» μου.(Προσεγμένη και επιμελημένη εμφάνιση.

4.Ο/η σωτήρας: Προσπαθεί να βρει γέφυρες επικοινωνίας με τους συνεκπαιδευόμενους αλλά και με τον εκπαιδευτή. Όταν υπάρχει ένταση προσπαθεί να παρέμβει για να την κατευνάσει.

5. Ο ενδιαφερόμενος για το σεμινάριο: Έχει κάνει παρεμφερείς σπουδές με το αντικείμενο του σεμιναρίου. Θα μπορούσε να είναι αδιάφορος ή «ξερόλας» γιατί γνωρίζει το αντικείμενο. Είναι όμως συνεργάσιμος και θα μπορούσε να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτή. Γενικότερη εικόνα «καλού παιδιού». ( Διάρκεια δραστηριότητας  25’ λεπτά).

* Δραστηριότητα 3:       «Τεχνηέντως’- Τέχνη  Εντός!»

( Υπότιτλος: «Όταν σε προδίδει η τεχνολογία» ή «Η ετοιμότητα του εκπαιδευτή» )       

Σύμφωνα με τον Rogers: οι εκπαιδευόμενοι έχουν μια φυσική ικανότητα να μαθαίνουν, αλλά μαθαίνουν κυρίως μέσω της πράξης, ή όπως αναφέρει ο Κόκκος (1998), η πορεία της μάθησης γίνεται πιο αποτελεσματική, αν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργητικά σε αυτήν.  Η προώθηση διαφορετικών εκπαιδευτικών αντιλήψεων και η αύξηση της συμμετοχικής εκπαίδευσης είναι μερικά από τα ζητήματα που αναδύονται στις σύγχρονες συζητήσεις (Rogers, 2004, 39).

Η μάθηση διευκολύνεται όταν ο εκπαιδευόμενος αντιληφθεί ότι συνδέεται με τις προσωπικές του ανάγκες και αναφέρεται στις εμπειρίες του. Για να αποκτήσει νόημα η πληροφορία και να αφομοιωθεί από τον ενήλικο πρέπει να συνδεθεί με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του, πρέπει να ενσωματωθεί, ταιριάζοντας σε ένα ήδη αναπτυγμένο εννοιολογικό πλαίσιο. Η διεργασία αυτή είναι ενεργητική και περιέχει γνωστικές, συναισθηματικές (ψυχολογικές) και κοινωνικο-πολιτικές διαστάσεις (Illeris, 2004 στο Λιντζέρης, 2005;;;;;;).

Σκοπός και στόχοι:

Μια δραστηριότητα που λειτουργεί ως γέφυρα μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου μέρους του Σεμιναρίου «Εναρκτήρια Συνάντηση το Α ίσως και το Ω». στοχεύοντας «δια της τέχνης» στο να βιώσουν οι εκπαιδευόμενοι μια έκ-πληξη σε ότι αφορά στις αρχές, στις αξίες και στο όραμα που  διέπει το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Πρόγραμμα στο οποίο οι ίδιοι συμμετέχουν εθελοντικά στο πλαίσιο της αυτό-μόρφωσής τους. Παράλληλα, το κινηματογραφικό απόσπασμα, σε συνδυασμό με τα έργα τέχνης, αποτελεί: α) έρεισμα για την ομαδοποίηση των εκπαιδευόμενων και β) προετοιμασία του κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος για την επόμενη άσκηση. Η εισαγωγή της Τέχνης και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί μια αδήριτη αναγκαιότητα, καθώς η τέχνη αποτελεί ουσιαστική εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης (UNESCO 1999, Mezirow 2006, Τερεζάκη και Συνεργάτες, 2009, 15-19).

Περιγραφή

(Η δραστηριότητα ως πρόθεση)

Ταξιδεύοντας σε έναν πίνακα ζωγραφικό η προσωπική συνομιλία με το δημιουργό, το έργο, τον εαυτό, αναπάντεχα αρχίζει … Άλλοτε πάλι σε ένα παιχνίδι, πιθανά αληθινό ίσως όμως και θεατρικό, -ποιος στ’ αλήθεια τα όρια καθορίζει -, ένα μήνυμα κρυφό λαχταρά απεγνωσμένα να αναγνωστεί, να ερμηνευθεί, να αποκωδικοποιηθεί

… κι ακόμη εξοικειώνεται κανείς να αφουγκράζεται τη σιωπή σε μια φωτογραφική ιστορική πηγή, …Εξοικειώνεται να αναγιγνώσκειπίσω από τις γραμμές, κάτω από τα λόγια, τα μισόλογα ...

Ασκείται στην αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων … ’ αυτό που κρύβει η ζωή, η οικονομία, η πολιτική, ο «άλλος»…

Η Τέχνη κι ο Πολιτισμός στην Εκπαίδευση, στην υπηρεσία όσων  τη σιγή ακροώνται και προπάντων εσωτερικά, …αλά κι εκείνων που  η παύση στην παρτιτούρα τους δονεί, η τελεία στο λόγο,  περιθώρια δεν αφήνει … σ’ όσους τα μάτια, τα ερμητικά κλειστά, τρομάζουν…ή σ’ άλλους που με τη σιγή τους ξέρουν να απαντούν …(Courau, 2000, 107)

Πολιτισμός και τέχνη στην εκπαίδευση! Είναι εκείνη η στιγμή που οι αισθήσεις συναντιούνται  με τις γνωστικές διεργασίες του εγκεφάλου, η γνώση συναντά την αίσθηση, η εμπειρία την κρίση, τα βιώματα τα προσωπικά τη σκέψη, και το άγγιγματην πειθαρχία-απόσταση… (http://www.oepek.gr/WORD%20DOC/terezaki%20omilia%20tripoli.pdf 12/2006)

Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να παρατηρήσουν προσεκτικά το κινηματογραφικό απόσπασμα (Ο βιολιστής στη στέγη) (Διάρκεια 3λ)

Στη συνέχεια τους ζητείται να καταγράψουν μια λέξη ή μια φράση σε μικρά αυτοκόλλητα χαρτάκια που από πριν τους έχουν διανεμηθεί.    (Διάρκεια 1λ)

Αμέσως μετά παρακινούνται να προσέξουν τέσσερα έργα τέχνης όπου εισάγονται στο χώρο μέσω ενός προτζέκτορα. (Διάρκεια 2λ)

Καλούνται στη συνέχεια  να προσθέσουν μία ακόμη  λέξη ή φράση (συναίσθημα ή φράση) στο χαρτάκι τους (Διάρκεια 1λ)

Ένας ένας εκπαιδευόμενος σηκώνεται από τη  θέση του (κρατώντας μαζί του το χαρτάκι του) κι επιλέγει να το τοποθετήσει κάτω από το έργο τέχνης, που περισσότερο από τα υπόλοιπα, τον συν-κίνησε και το οποίο βρίσκεται κολλημένο υπό μορφή μικρής αφισέτας  στον τοίχο. Κάτω από κάθε έργο τέχνης δε μπορεί να υπάρχουν περισσότερα από  τέσσερα χαρτάκια (στην περίπτωση όπου έχει συμπληρωθεί ο αριθμός τέσσερα οι εκπαιδευόμενοι κολλάνε το χαρτάκι τους στο έργο τέχνης που αποτελεί τη δεύτερη προτίμησή τους). Όταν όλα τα χαρτάκια τοποθετηθούν κάτω από τα επιθυμητά έργα τέχνης έχει ολοκληρωθεί ταυτόχρονα και η κατανομή των εκπαιδευόμενων σε ομάδες εργασίας. (Διάρκεια 2λ)

Ο/η εκπαιδευτής/τρια διαβάζει ανώνυμα και δυνατά τα περιεχόμενα των χαρτιών και ουσιαστικά σκιαγραφεί τα  βασικά χαρακτηριστικά της κάθε ομάδας (Διάρκεια 1λ)

(Η δραστηριότητα όπως τελικά πραγματοποιήθηκε-αναδυόμενος σχεδιασμός):

Όπως εύκολα διαπιστώνει κανείς η παρούσα δραστηριότητα διαθέτει πλην του τίτλου και υπότιτλο. Καθόλου τυχαία! Η τεχνολογία συχνά προδίδει τους εκπαιδευτές ενηλίκων, έτσι πρόδωσε και την εκπαιδευτική ομάδα του παρόντος εργαστηρίου, με αποτέλεσμα το ότι δεν προβλήθηκε το επιλεγμένο απόσπασμα από τη γνωστή κινηματογραφική ταινία  «Ο βιολιστής στη στέγη». Ωστόσο, ο έμπειρος εκπαιδευτής οφείλει να διαθέτει πάντα ένα δεύτερο σχέδιο (plan b) ως «εναλλακτικό σενάριο» για τις απρόοπτες περιπτώσεις. Επίσης πρέπει να διαθέτει την  ετοιμότητα, την ευελιξία και την ικανότητα να προσαρμόζεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες της εκάστοτε εκπαιδευτικής ομάδας.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση η εκπαιδεύτρια αξιοποίησε τη 2η λύση, την εναλλακτική, κάνοντας χρήση ενός νέου μουσικού αποσπάσματος. Επίσης, καθώς τα έργα τέχνης δε μπορούσαν να προβληθούν πλέον μέσω του προτζέκτορα αναρτήθηκαν, με τη μορφή των πλαστικοποιημένων αφισετών, στον τοίχο. Οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να αποτυπώσουν στο χαρτάκι, που τους μοιράστηκε, μόνο μια φορά τη σκέψη ή το συναίσθημά τους. Στη συνέχεια η εκπαιδεύτρια άγγιζε τον κάθε εκπαιδευόμενο στον ώμο, εκείνος έπαιρνε το χαρτάκι του και το τοποθετούσε στο έργο τέχνης της αναφοράς τους. Ο σκοπός της δραστηριότητας επιτεύχθηκε, εν τέλει, αφού οι εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε ομάδες με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας τους.  (Διάρκεια 15΄λ).

* Δραστηριότητα 4:     «Υπάρχει λόγος τα  Δύσκολα να γίνουν Απλά;»

Σκοπός:

Η δραστηριότητα αποσκοπεί στο να ασκηθούν οι εκπαιδευόμενων εκπαιδευτές στο: α) να εντοπίζουν τις δυσκολίες και τα προτερήματα επιμέρους πληθυσμιακών ομάδων ως εκπαιδευομένων και β) να μπορούν να αναδεικνύουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εν λόγω ομάδων, προκειμένου αυτά να λαμβάνονται στη συνέχεια υπόψη από τους ίδιους για το σχεδιασμό του επικείμενου εκπαιδευτικού τους προγράμματος.

Περιγραφή

(Μελέτη Περίπτωσης για ομάδα γυναικών ανέργων 30- 45 χρόνων)

Οι ομάδες των τεσσάρων (από την προηγούμενη περιπετειώδη δραστηριότητα)  τώρα αναλαμβάνουν να μελετήσουν  μια προβληματική κατάσταση μέσω της εκπαιδευτικής τεχνικής  της «μελέτης περίπτωσης».  Ορίζεται το προφίλ του πληθυσμού–στόχου που μελετά η ομάδα, δεδομένου ότι κάθε ομάδα έχει αναλάβει να επεξεργαστεί διαφορετικό πληθυσμό.  Δύο ομάδες επεξεργάζονται τις δυσκολίες που «ως εκπαιδευτές ενηλίκων» αναμένεται να  συναντήσουν  με το συγκεκριμένο πληθυσμό, ενώ δύο άλλες ομάδες επεξεργάζονται τα πλεονεκτήματα του ίδιου πληθυσμού. Το σενάριο-προφίλ του πληθυσμού που δίδεται στις ομάδες από τον εκπαιδευτή είναι ημι-δομημένο. Οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές σκιαγραφούν μόνοι τους το υπόλοιπο του σεναρίου-προφίλ του πληθυσμού τους.

Οι διαπιστώσεις και των τεσσάρων ομάδων οι οποίες προκύπτουν από το διάλογο αποτυπώνονται σε κομμάτια χαρτόνι-μέρηpuzzle-, τα οποία όταν ενωθούν συνθέτουν έναν ζωγραφικό πίνακα στο όλον του, κατά τρόπο αντίστοιχο όπου η εκάστοτε εκπαιδευτική περίπτωση, μέσω των προτερημάτων και των δυσκολιών του πληθυσμού-στόχου της φωτίζεται στο σύνολό της.

Ο εμψυχωτής καταγράφει τα ευρήματα-απόψεις των ομάδων στον πίνακα.  (Διάρκεια  15 λ).

* Δραστηριότητα 5: «Τα μιλήσαμε… Τα συμφωνήσαμε;»

Η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην κατάρτιση του εκπαιδευτικού συμβολαίου έχει αξία τόσο για την πορεία του εκπαιδευτικού προγράμματος, όσο και την πορεία των ίδιων των εκπαιδευομένων μέσα σε αυτό. Προσέρχονται στις μαθησιακές καταστάσεις με πολλές αποσκευές. Εκτός από την εμπειρία τους, τις επιδιώξεις και του σκοπούς τους, σύμφωνα με τα οποία θα εξετάσουν το μαθησιακό τους πρόγραμμα, οι ενήλικοι που εκπαιδεύονται φέρνουν μαζί τους και άλλα πράγματα, προσδοκίες, άλλα ενδιαφέροντα, αξίες και αυτό-εικόνα (Rogers, 2001, 106).

Ο Rogers (1999, 46) αναφέρει ότι είναι χρήσιμο για τον εκπαιδευτή οποιασδήποτε ομάδας ενηλίκων να προσπαθήσει να ανακαλύψει από την αρχή κάθε μέλος της ομάδας τι είδους συμβόλαιο  έχει διαμορφώσει στο νου του και ποιες είναι οι προσδοκίες του. Επίσης ο εκπαιδευτής πρέπει να διατυπώσει ολοκληρωμένα τις δικές του προσδοκίες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της ολοκληρωμένης παρουσίασης του προγράμματος και συζήτησης με τους εκπαιδευόμενους. Θα τους δώσει, έτσι, τη δυνατότητα να προσαρμόσουν τις προσδοκίες τους, αν χρειάζεται και να αποφασίσουν αν θα ανανεώσουν ή θα ακυρώσουν τη δέσμευσή τους στο πρόγραμμα. Αυτό μπορεί να προλάβει φαινόμενα όπως η πρόωρη εγκατάλειψη του προγράμματος. Παράλληλα χτίζεται σταδιακά η συγκρότηση της ομάδας μέσω της αλληλεπίδρασης εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών. Η κατάστρωση του εκπαιδευτικού συμβολαίου περιλαμβάνει τρεις φάσεις:

Ø Την απάντηση από τον εκπαιδευτή των ερωτήσεων των εκπαιδευομένων

Ø Τη σύνθεση των προσδοκιών και των στόχων των εκπαιδευομένων και τη σύνδεσή τους με αυτούς του εκπαιδευτικού προγράμματος, και

Ø Την αναγνώριση των συναισθημάτων των εκπαιδευομένων.

Σκοπός:

Η δραστηριότητα αποτελεί την κεντρική δραστηριότητα, από άποψης περιεχομένου, του εργαστηρίου-προγράμματος κι αποσκοπεί στην εξοικείωση των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών με τα δομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συμβολαίου και στη σύναψή του με τρόπο βιωματικό.

Περιγραφή

Ο/η εκπαιδευτής/τρια παρουσιάζει συνοπτικά (3 λεπτά) στην ολομέλεια την αναγκαιότητα σύναψης εκπαιδευτικού συμβολαίου κατά την εναρκτήρια συνάντηση. Αναφέρεται στα κύρια χαρακτηριστικά του και επισημαίνει ότι η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων έχει ιδιαίτερη αξία τόσο για την πορεία του προγράμματος, όσο και για την ατομική πορεία των εκπαιδευομένων μέσα σε αυτό.

Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες εργασίας των 3-4 ατόμων που επεξεργάζονται διαφορετικά παραδείγματα-σενάρια εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία «ως εν δυνάμει εκπαιδευτές» καλούνται να καταρτίσουν το εκπαιδευτικό συμβόλαιο με την ομάδα τους. (10 λεπτά). Σε αυτό το στάδιο δίνεται η ευκαιρία σε όλους να καταθέσουν και να αξιοποιήσουν τις εμπειρίες τους, αλληλεπιδρώντας στο  πλαίσιο της υπο-ομάδας.

Καθώς προχωρά ο διάλογος κάθε ομάδα λαμβάνει από τον εκπαιδευτή ένα πρότυπο κατάλογο των στοιχείων που πρέπει να περιλαμβάνει ένα πλήρες εκπαιδευτικό συμβόλαιο. Οι ομάδες καλούνται τώρα να ελέγξουν την επάρκεια και την πληρότητα του δικού τους συμβολαίου συγκριτικά. Γίνονται οι απαραίτητες προσθήκες και διορθώσεις και αμέσως μετά εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζει τη δουλειά της ομάδας του στην ολομέλεια (βλ. Τερεζάκη & Συνεργάτες, 2009, 85-86). Ο/η εκπαιδευτής/τρια καταγράφει τα βασικά σημεία στον πίνακα.

Ακολουθεί συζήτηση μεταξύ των μελών της ευρύτερης εκπαιδευτικής ομάδας. Μέσα από ερωτοαποκρίσεις μεταξύ εκπαιδευτή κι εκπαιδευόμενων αναζητούνται κι εντοπίζονται οι  ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ των επιμέρους περιπτωσιακών μελετών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αξιοποιήθηκαν ως παραδείγματα για τη διεξαγωγή της άσκησης κι επέρχεται η συνειδητοποίηση των εκπαιδευόμενων για τη σημασία της

   (Διάρκεια 20-25 λ).

* Δραστηριότητα 6: Επίλογος: ‘Αξιολόγηση εργαστηρίου’

Σύμφωνα με τον Rogers (1999, 293), «..η αξιολόγηση συγκαταλέγεται στις πιο απαιτητικές δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτής και χρειάζεται καλλιεργήσουμε συνειδητά την ικανότητα αυτή…η αξιολόγηση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν είμαστε προετοιμασμένοι να  αλλάξουμε ή ακόμη και να θέσουμε σε αχρηστία το υπάρχον πρόγραμμα μας σε περίπτωση που διαπιστώσουμε σφάλματα, και  να αρχίσουμε από την αρχή».

Η αξιολόγηση  μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος βοηθά στην συνολική εκτίμησή του,  την επίτευξη των στόχων του και την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων. Μπορεί να αφορά είτε την εκπαιδευτική διαδικασία, είτε τα αποτελέσματα που κατακτήθηκαν. Τα αποτελέσματά της επηρεάζουν την επανεξέταση των μεθόδων και τεχνικών που εφαρμόστηκαν (Μαυρογιώργος, 2006, 279).

Τα οφέλη που αποκομίζει ο εκπαιδευτής μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης είναι πολλά. Μερικά από αυτά είναι:

Ø Η ικανότητα να διακρίνει ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές θα συνεχίσει να εφαρμόζει και ποιες θα καταργήσει.

Ø Μπορεί να αποδείξει τα οφέλη της παρεχόμενης εκπαίδευσης για τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο αλλά και για τον φορέα που οργανώνει το πρόγραμμα.

Ø Να βελτιώσει την εκπαιδευτική του πρακτική.

Ø Να βελτιώσει τη διαχείριση του διαθέσιμου χρόνου

Η αξιολόγηση που εφαρμόστηκε στο πλαίσιο του παρόντος εργαστηρίου ήταν απολογιστική, μιας και κοίταζε «προς τα πίσω» και επιθεωρούσε τα πεπραγμένα (Rogers, 1998, 294).

Σκοπός:

Η δραστηριότητα στοχεύει σε ένα είδος αποτίμησης του εργαστηρίου-προγράμματος καθώς η αξιολόγηση επιτρέπει το διάλογο και τον αναστοχασμό με στόχο το ανασχεδιασμό και την τροποποίηση στοιχείων του σχεδιασμού που  δεν κινητοποίησαν τους εκπαιδευόμενους, συνεπώς δεν λειτούργησαν σωστά.

«Τι έγινε; Τι δεν έγινε; Τι πρέπει να γίνει;» Αυτά είναι τα τρία βασικά ερωτήματα στα οποία καλούνται να απαντήσουν οι εκπαιδευόμενοι. Σε αυτά κλήθηκαν να απαντήσουν και οι -συμμετέχοντες στο βιωματικό σεμινάριο (Α και Β Μέρος) «Εναρκτήρια Συνάντηση …το Α ίσως και το Ω». Η αξιολόγηση του εργαστηρίου πραγματοποιήθηκε παρά το προχωρημένο της ώρας. Κάποιοι από αυτούς αποχώρησαν. Πολλοί έμειναν γιατί ήθελαν να γίνει η  αξιολόγηση. Δημιουργήθηκε ένα στρογγυλό τραπέζι διαλόγου όπου εκεί οι εκπαιδευόμενοι επισήμαναν κυρίως τα θετικά σημεία. Ως αρνητικό καταγράφηκε η μη τήρηση του χρονοδιαγράμματος (Διάρκεια 15’ λ).

Ενδεικτικά παρατίθενται  στη συνέχεια κάποιες από τις φράσεις των εκπαιδευόμενων (Τερεζάκη, & Συνεργάτες, 2009, 93, 94):

«…Ηταν αυτοεκπαίδευση προσωπική εκπαίδευση- στην ουσία γνωριμία με το αντικείμενο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων»

«Ενδιαφέρον ότι οι Εκπαιδευτές –Εμψυχωτές ήταν μέσα στις ομάδες και συμμετείχαν ενεργά και επιβοηθούσαν»

«Δεν γίνανε εκπτώσεις στο χρόνο και τις δραστηριότητες και παρακολουθήσαμε κάτι καινούργιο»

«Αυτό ήταν μια αρχή. Έχουμε ανάγκη για περαιτέρω γνώση και εμβάθυνση…»

* Δραστηριότητα 7: ‘Αφήστε το ίχνος σας!’

(Η δραστηριότητα αυτή, η οποία αρχικά είχε προγραμματιστεί για τη λήξη της εκπαιδευτικής συνάντησης, εν τέλει δε πραγματοποιήθηκε  λόγω του προχωρημένου της ώρας. Ωστόσο παρατίθεται).

Σκοπός: Ένα  προσωπικό αντίο»

Περιγραφή:

Φεύγοντας οι εκπαιδευόμενοι μετά μουσικής εκφράζουν ένα  Συναίσθημα …

             Το λένε!!!

             Το γράφουν!!!

             Το ζωγραφίζουν!!!

        (Διάρκεια 2-3’ λ.)

ΚΑΤΙ ΩΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ  …

Ο ρόλος που τελικά οι εκπαιδεύτριες κράτησαν για τους εαυτούς τους ήταν αυτός του διευκολυντή και συμβούλου της μάθησης. Σε πολλές περιπτώσεις μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ανακάλυψαν οι ίδιες τη γνώση μαζί με τους εκπαιδευόμενούς τους αναστοχαζόμενες με τη σειρά τους κι επανεξετάζοντας τις απόψεις και τις πεποιθήσεις τους

Οι πέντε εκπαιδεύτριες του συγκεκριμένου εργαστηρίου, συναντήθηκαν την επόμενη ημέρα προκειμένου να αποτιμήσουν τη δουλειά τους. Συμφώνησαν πως σε γενικές γραμμές τα πράγματα πήγαν καλά. Ως «εκπαιδεύτριες ενηλίκων» ένιωσαν ότι ενθάρρυναν τους εκπαιδευόμενους να αυτενεργήσουν και να βιώσουν μία, εν μέρει, μετασχηματιστική εμπειρία σε ζητήματα εκπαιδευτικής πρακτικής. Θεώρησαν ότι προσέφεραν εκπαιδευτικά «εργαλεία», βάσει των οποίων στα άτομα στο εξής θα μπορούν να ασκηθούν, καθώς και να πάρουν σχετικές αποφάσεις για το ποια από τα εργαλεία αυτά ταιριάζουν στη δουλειά τους ή όχι.

.

Μεταξύ τους οι εκπαιδεύτριες ομολόγησαν ότι επιδίωξαν την ανάληψη της πρωτοβουλίας από πλευράς εκπαιδευόμενων με κάθε τρόπο, καθώς, όπως παρατηρεί ο Mezirow «...όταν αρχίζει η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης η πρωτοβουλία και ο έλεγχος ανήκουν στους συμμετέχοντες. Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να τους παρέχει στέρεο υπόβαθρο για να δοκιμάζουν τις νέες πραγματικότητες» (Mezirow και συνεργάτες, 2006).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Ανδρεάδου,Χ., Καπιδάκη, Ν., Μαρκουλάκη, Ρ., Τερεζάκη, Χ., (2009),  «Εναρκτήρια Συνάντηση: Το “Α” ίσως και το “Ω” (α μέρος). Οι άνθρωποι και ο χώρος», στο: «Εκπαίδευση Ενηλίκων &  Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε Διάσταση»,«Αυτοαναφορικό» τεύχος, ΕΔΕΕΚ, Χανιά (υπό δημοσίευση στο παρόν  www.cretaadulteduc.gr ).

Γιαννακοπούλου, Ε., (2003), «Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμ. ΙΙΙ. ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα

Θεοφανέλλης Τ., Καραγεωργίου Ε., (2009), «Η μέθοδος Project ως μια προσέγγιση μάθησης για τους ενηλίκους», )», στοΕκπαίδευση Ενηλίκων, τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 17, σελ. 11, Αθήνα, Μεταίχμιο

Κόκκος Α., (2005), «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», Μεταίχμιο, Αθήνα

Κόκκος Α.,-Λιοναράκης Α., (1998),  «Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση- Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων», Α., ΕΑΠ, Τόμος Β΄

Κουλαουζίδης Γ., «Τεχνικές γνωριμίας των μελών μιας ομάδας στην εναρκτήρια συνάντηση», διαθέσιμο στο δικτυακό τόποwww .adulteduc.gr

Λιντζέρης Π. (2005), «Η προσέγγιση του Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση ως θεωρητικό πλαίσιο της επαγγελματικής πρακτικής των εκπαιδευτών ενηλίκων», εισήγηση στο 3ο Διεθνές Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο   www.adulteduc.gr.

Μαυρογιώργος Γ., (2006), «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙΙ, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα

Παγκαρλιώτας Κ., (2009), «Μία συνοπτική αναδρομή στη ζωή και στο έργο του Paolo Freire (1921-1997)», στο Εκπαίδευση Ενηλίκων, τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 17, σελ. 23, Αθήνα, Μεταίχμιο

Τερεζάκη, Χ.,  & Συνεργάτες, (2009), «Εκπαίδευση Ενηλίκων-Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:  Εναρκτήρια Συνάντηση, Το “Α” ίσως και το “Ω” …από τη Θεωρία στην Πράξη», Έκδ. ΕΔΕΕΚ, Αθήνα.

Τερεζάκη,X., (2008), «Εναλλακτικές Μορφές Επικοινωνίας και Μάθησης: H Πολιτισμική Αγωγή στην καθημερινή Διδακτική Πράξη», Έκδ. Ιδίας, Αθήνα.

Τερεζάκη,X., (2009), «Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Απόπειρες σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υλικού με τη μέθοδο Project», Έκδ. Ιδίας, Αθήνα.

Τερεζάκη,Χ., (2008),  Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η Μελέτη περίπτωσης βιωματικού εργαστηρίου με τη μέθοδο Project, στοΕκπαίδευση Ενηλίκων, τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 15, Αθήνα, Μεταίχμιο,Αθήνα.

Ξενόγλωσση

Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Coureau, S., (2000),  «Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων», Μεταίχμιο, Αθήνα

Coureau, S.,(2001), «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι», Εισήγηση στη Διεθνή Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

Keegan D, (2001), «Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης», , Μεταίχμιο, Αθήνα

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York, NY: Association Press.

MacKeracher, D. (1996). Making sense of adult learning. Toronto, ON: Culture Concepts Inc.

Mezirow J. και Συνεργάτες, (1990), «Fostering Critical Reflection in Adulthood»,, Jossey-Bass, San Francisco

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow J. και Συνεργάτες, (2006), «Η μετασχηματίζουσα μάθηση», Μεταίχμιο, Αθήνα

Noye, D., Piveteau, J.,  (1999), «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή», Μεταίχμιο, Αθήνα

Race, P., (1999),  «Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης»,  Μεταίχμιο, Αθήνα

Rogers, A., (1999), “Η Εκπαίδευση Ενηλίκων”, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Rogers A., (2001), «Ενήλικοι εκπαιδευόμενοι: χαρακτηριστικά,ανάγκες, τρόποι μάθησης», Εισήγηση στη Διεθνή Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

Rogers A., (2004), «Η δια βιου μάθηση στις μέρες μας. Θέματα και προκλήσεις», 1ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

UNESCO, (1999), Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Gutenberg, Αθήνα

www.adulteduc.gr

www.cretaadulteduc.gr

http://www.oepek.gr/WORD%20DOC/terezaki%20omilia%20tripoli.pdf (12/2006)

Παιδιά και ενήλικες ταξιδεύουν « Με οδηγό τα Βότανα και τα Αρωματικά φυτά από τη Μινωική Κρήτη μέχρι σήμερα ».    

Σε επαφή ήρθαν με τον Κρητικό Γαστρονομικό μας Πολιτισμό, παιδιά και ενήλικες στην Ημερίδα του Περιβαλλοντικού Συλλόγου  « Φίλων του Δάσους της Κέρης » που πραγματοποιήθηκε στις 18 Οκτωβρίου στον Αρόλιθο.

Την Ημερίδα Παρακολούθησαν, Ομάδα μαθητών από τη περιβαλλοντική Ομάδα του 13ο Γυμνάσιου Ηρακλείου

« Με οδηγό τα Βότανα και τα Αρωματικά φυτά ταξιδεύουμε από τη Μινωική Κρήτη μέχρι σήμερα » .

Στα πλαίσια της Ημερίδας προσφέρθηκε  Κρητικό Γαστρονομικό Γεύμα από τον Ιωάννη Αποστολάκη, chef του Μ.Α.Ι.Χ και μέλος της Λέσχης Κρητικής Γαστρονομίας σε συνεργασία  με το προσωπικό-κουζίνας  του Αρόλιθου.

Το Μενού που προσφέρθηκε ήταν :

1. Σαλάτα Κρητική με Κρίταμο -Κάπαρη Πηχτόγαλο Χανίων ή Ανθόγαλο Ηρακλείου 
2. Σαλάτα με σταμναγκάθι - Χούμελη -Παλαιωμένη Γραβιέρα και Ρόδι 
3. Διάφορα Λαχανικά ψητά 
4. Μανιτάρια ψητά και Ελαιόλαδο Αρωματισμένο με Νεράντζι 
5. Πατάτες ψητές

6. Κοτόπουλο με Θρούμπη και Πετιμέζι

7. Μανιτάρια με Σταμναγκάθι και σάλτσα Λεμονιού

8. Αρνί με Μαντζουράνα και Δενδρολίβανο 
9. Χοιρινό με Σύκα και Θυμάρι 
10. Ζυμαρικά από  Φύλλα Ελιάς 
11. Κριθαράκι με σαλάτα του Γιαλού (Φύκια)

12.Μούς Πηχτόγαλου Χανίων η Ανθόγαλου Ηρακλείου με σάλτσα Παπουτσόσυκου Χανίων ή Καπλόσυκου Ηρακλείου 
13.Γαστρίν (πρόδρομος του Μπακλαβά )

Οι λόγοι που επιλέξαμε αυτή τη θεματική «Κρητική Γαστρονομία » στα πλαίσια της Ημερίδας ,ήταν να δώσουμε τη δυνατότητα στα παιδιά και τους ενήλικες:

Ø Nα δοκιμάσουν γεύσεις μιας κουζίνας που αποκτά

πολιτιστική σημασία μέσα απ’ την περιφερειακή κρητική ποικιλότητά της.

Ø Να αντιληφθούν ότι όσο η μαγειρική δεν αντιμετωπίζεται σαν στοιχείο πολιτισμού, τα όποια αφιερώματα γύρω απ’ αυτήν

          όπως :

ü Ιδιωτική καταγραφή των τοπικών γεύσεων με άπειρες           εκδόσεις, (τα φαγητά της γιαγιάς, συνταγές για εργένηδες, πιάτα της  στιγμής κλπ.)

ü Εκδηλώσεις   υπηρεσιών, συλλόγων, τηλεοπτικών εκπομπών, ένθετων σε εφημερίδες, DVD και παντός τύπου αφιερώματα.

ü Η μόδα της μαγειρικής σαν life style με μια ακατάσχετη συνταγολογία

Χωρίς όμως πάντα και την αντίστοιχη ιστορική και κοινωνικο-   ανθρωπολογική τεκμηρίωση, θα είναι απλή υπενθύμιση του προβλήματος

Ø Να κατανοήσουν ότι ο άνθρωπος με τις τροφές ( φυτικές ή ζωικές ) λειτουργεί μαζί σαν καλλιτέχνης και σαν άξιος μάστορας ,             ο  «πίνακάς» του πρέπει να έχει αρμονία, χρωματικές εκπλήξεις, ισορροπία όγκων και σχημάτων, εύγεστο αποτέλεσμα, αλλά και να μπορεί να κρεμαστεί σ’ ένα τοίχο με γερή και στέρεα κορνίζα!

Ø Να αντιληφθούμε επιτέλους ότι η απομάκρυνση και η αποκοπή των Ελλήνων  απ’ τη φύση, τις λειτουργίες και τον κόσμο της είχε και τις επιπτώσεις της στη διατροφή.

Αξίζει επιτέλους ,να ξαναβρούμε τους κρίκους της σπασμένης αλυσίδας

στο διαταραγμένο γευστικό μητρώο μας γιατί η μεγάλη τέχνη της μαγειρικής δεν είναι για να ξεπεινάει  και να χορταίνει τους ανθρώπους, αλλά και να διδάσκει τρόπους και τεχνικές για ένα πιο εύγευστο, θρεπτικό και πολυσύνθετο αποτέλεσμα, αποτελώντας πλέον ένα σημαντικό μέρος  του τοπικού πολιτισμού , μαζί με  την κατοικία,

το χορό, το τραγούδι και την ίδια τη γλώσσα .

Με εκτίμηση

Στέλλα Δριμισκιανάκη

Εκπαιδευτικός-Διαιτολόγος

Μέλος του Περιβαλλοντικού Συλλόγου«Φίλων του Δάσους της Κέρης »

.........................................................................................................................................................................

Η Anna Ohmer είναι γερμανίδα βοτανολόγος επισκέφθηκε το σχολείο δεύτερης ευκαιρίας Κισάμου και μίλησε τους εκπαιδευόμενους στα πλαίσια του μαθήματος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης την παρασκευή 10-04-09 ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΙ ΤΟΥ ΣΔΕ ΚΙΣΑΜΟΥ ME THN Anna Ohmer Το τόπο που τον χαρακτηρίζουν τα μοναδικά αρώματα των βοτάνων, που «τολμούν» να ξεφυτρώνουν στα βουνά του εδώ και αιώνες. Για πρώτη φορά επισκέφτηκε το νησί μας πριν 17χρόνια για διακοπές μαζί με τον σύντροφο της, τον Κάρλ ζούσαν στη Γαλιά Μοιρών Ηρακλείου. Η Anna είναι μια γυναίκα που «πάτησε» τα κάποια ..ήντα, όμως η ζωτικότητα και η επιθυμία της για νέες εμπειρίες, σε συνδυασμό με την ανάγκη για ποιότητα ζωής, δεν την εμπόδισαν να ξεκινήσει μια νέα πορεία εδώ στην Κρήτη Ο «σπόρος» της αναζήτησης είχε φυτρώσει… Αν και αρχικά εργαζόταν σαν δασκάλα στην πατρίδα της, η μεγάλη αγάπη της για την φύση και το περιβάλλον την ώθησαν να φοιτήσει ξανά στο πανεπιστήμιο, επιλέγοντας την Βοτανολογία, για να γνωρίσει καλύτερα τα μυστικά των φυτών όπου και εργάστηκε σε αυτό( χλωρίδα της Κρητής). Μέσα από αυτόν τον τομέα έμαθε για την πλούσια χλωρίδα της Κρητικής γης και για τις ποικιλίες της κρητικής ορχιδέας. Ο «σπόρος» της αναζήτησης είχε φυτρώσει… Σχεδόν όλες οι τροφές που καταναλώνουμε προέρχονται από φυτά. Αυτός είναι ένας από τους πολλούς λόγους που κάνουν τη βοτανική τόσο σημαντικό θέμα μελέτης και έρευνας μας εξομολογείτε. Όπως μας είπε ο κος Βερναδάκης μόνο αν επισκεφτεί κάποιος το σπίτι τους αντιλαμβάνεται αμέσως το νόημα που έχουν βρει στην ζωή τους, αφού το σπίτι τους μοιάζει λίγο με ατελιέ γλυπτικής (με την οποία ασχολείται ο Κάρλ μηχανικός στο επαγγελμα), λίγο με βιβλιοθήκη, μια που είναι ζηλευτά τα βιβλία που διαθέτουν, με έκθεση φυτών, μαζεμένα από την ίδια, καθώς και φωτογραφίες από σπάνια είδη φυτών, ενώ το άρωμα των βοτάνων της εύφορης Κρητικής γης αιωρείται παντού.΄ Η συζητηση μας ξεκινά με τα βότανα της κρήτης Έδωσε πολλές πληροφορίες για τα βότανα, έχουν αντληθεί από βιβλία και συγγράμματα βοτανολογίας, η δε αναφορά στις ιδιότητες των, είναι καθαρά ενδεικτική και δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση ιατρική συμβουλή ή συνταγή. Μας τόνισε ότι ο χρήστης αυτών πρέπει να έχει υπόψη ότι τα βότανα δεν αποτελούν πανάκεια ούτε μπορούν να θεραπεύσουν όλες τις αρρώστιες και δεν μπορούν να αντικαταστήσουν ολοσχερώς τα κλασσικά φάρμακα. Η χρήση τους πρέπει να γίνεται με μέτρο ή κατόπιν ιατρικής συμβουλής, αφού αλόγιστη χρήση μπορεί να επιφέρει αντίθετα αποτελέσματα για την υγεία μας. Βότανα Αποτελεί συνήθως το κύριο συστατικό για ένα αφέψημα θαυμάσιας γεύσης και αρώματος μαζί με άλλα φυσικά αρωματικά και συγχρόνως πολύ καλά για την υγεία βότανα . να τα συλλέγετε από τον Μάιο - Αύγουστο . Είναι ευεργετικό κατά των παθήσεων του κυκλοφοριακό συστήματος του ανθρώπινου οργανισμού, κατά των αναπνευστικών προβλημάτων , της πέψης και την τηρεί πλήρεις προϋποθέσεις για την ισχυρή αντιμετώπιση του κρυολογήματος και του βήχα. Ειδικά η χρησιμοποίηση του με μέλι (ζεστό αφέψημα) είναι το ιδανικό γιατρικό για πονόλαιμους . Και συνεχίζει Μετά από μελέτη χρόνων, οι ορχιδέες της Κρήτης την εντυπωσίασαν πολύ και έχοντας συλλέξει αρκετό φωτογραφικό υλικό αποφάσισε να εκδώσει ένα υπέροχο βιβλίο με θέμα τις ορχιδέες, το τρίγλωσσο «Orchids - Orchideen - Ορχιδέες»... Μπορεί να μην έχουν το μέγεθος των αδελφών τους από τους Τροπικούς αλλά δεν έχουν τίποτα να ζηλέψουν σε σχήματα, χρώματα και... πονηριά. παρουσιάζει στο σύνολό του τον θαυμαστό κόσμο των ορχεοειδών της Κρήτης. Για κάθε φυτό έκανε αναλυτική περιγραφή και αναφορά στους βιότοπους που ενδημεί. Επιπλέον ανάφερε τα είδη με τα οποία υβριδίζεται. Επισήμανε η πιθανότητα σύγχυσης με άλλα είδη και υπόδειξε τρόποι διάκρισης. Η κυρία Άννα ολοκλήρωσε την περιγραφή του φυτού με την παράθεση του χρόνου άνθησης, ένα χάρτη κατανομής και πλούσιο φωτογραφικό υλικό από βιβλία Στην ΚΡΗΤΗ δεν θα βρείτε μόνο σπάνιες ορχιδέες άλλα και δυστυχώς και ανθρώπους που βάζουν σε κίνδυνο το περιβάλλον... ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗΣ ΘΑ ΓΙΝΕΙ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΑΣ ΣΤΗ ΤΕΛΙΚΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗ Βότανα αρωματικά και καταπραϋντικά από την κρητική ύπαιθρο Χαμομήλι (Marticaria chamomila) Συλλέγετε απο τον Απρίλιο εώς και τον Ιούνιο ενώ αποξηρένεται και χρησιμοποιείτε για όλο το χρόνο . Στην Κρήτη υπάρχει παντού ιδιαίτερα σε χέρσους τόπους . Χαρακτηρίζεται ως αντιφλεγμονώδες , αντιαλλεργικό ,καταπαραϋντικό και άριστης ποιότητας αντισηπτικής χρήσης . Καταναλώνετε συνήθως ζεστό ως αφέψημα σε συνδυασμό με άλλα κρητικά βότανα , συνδυάζοντας τη τέλεια χαλάρωση και καταπολεμώντας την αϋπνία . Φασκόμηλο (Salvia fruticosa) Συλλέγετε από Απρίλιο μέχρι και τον Οκτώμβρη , πρόκειται για ένα απο τα πιό σημαντικά βότανα της Κρήτης άλλωστε και η παγκόσμια ονομασία του το χαρακτηρίζει πλήρως . Salvia προέρχεται από τη λατινική λέξη salvare που σημαίνει "σώζω" , θεωρώντας το πολύτιμο για τον ανθρώπινο οργανισμό . Θεωρείτε αντιιδρωτικό, αναντίων του πονόλαιμου και του πονοκεφάλου, κατά των πνευμονικών νόσων αλλά θεωρείτε εκτός των άλλων και ως διουρητικό και αιμοστατικό φάρμακο . Συνήθως πίνεται ώς αφέψημα με άλλα σημαντικά βότανα όπως το χαμόμηλο . Δίκταμο (Έρωντας) Origanum dicatmus Ανθίζει και συλλέγετε κατά την ίδια περίοδο απο τον Ιούνιο ώς και τον Οκτώμβριο . Το βότανο αυτό ίσως είναι το πιό ερωτικό , αλλά συνάμα και το πιό επικίνδυνο ώς προς την συλλογή του αφού φυτρώνει σε απόκρυμνα βράχια και απότομες βουνοπλαγιές . Σίγουρα θα απορείτε για ποιο λόγο ονομάζεται "έρωντας". Μα φυσικά γιατί όποιος ήθελε να δείξει στην κοπέλα του πόσο την αγαπάει , της πρόσφερε δίκταμο θεωρώντας το ένα πολύ τολμηρό τόλμημα . Χρησιμοποιείτε για αρωμάτισμα ποτών (κυρίως κρασιού και λικέρ) Σαν φαρμακευτικό γιατρικό βοτάνι θεωρείτε ένα απο τα πιό σημαντικά μιας και έχει την ιδιότητα να ενεργοποιεί το επούλεμα σε πληγές με αποτέλεσμα ο ασθενής να ανναρώσει γρήγορα. Ιδανικό για στομαχόπονο και πονόλαιμο . Μαντζουράνα (Origanum majorana) Συλλέγετε επίσης το Καλοκαιράκι ενώ θεωρείτε ότι έχει αντισηπτικές, αντισπασμωδικές, αλλά και χωνευτικές ιδιότητες Μέντα (Mentha x piperita) Η άνθιση έρχεται Ιούνιο με Αύγουστο και μαζεύετε την ίδια περίοδο και θεωρείτε ένα απο τα σπουδαιότερα βότανα . Είναι κατά της δυσπεψίας , των νευρικών διαταραχών και της αϋπνίας. Αρωματικό συνήθως το χρησιμοποιούν στα παγωτά, στις κομπόστες και κυρίως στις σαλάτες αφού η μυρωδιά της είναι πολύ έντονη και δίνει μια ιδιαίτερη εύγευστη γεύση στη σαλάτα . Τίλιο Είναι αρωματικό - φαρμακευτικό. Τα άνθη θεωρούνται ευστόμαχα. αντιβηχικά. μαλακτικά σπασμολυτικά, διουρητικά, αντικαταρροϊκά αποχρεμπτικά, αντιπαχυντικά και εφιδρωτικά. Ανθίζει τους μήνες Ιούνιο - Ιούλιο. Ρίγανη (Origanum Vulgare) Θεωρείτε ένα από τα πιο σημαντικά βότανα της Κρήτης , κατά της διάρροιας , τους σπασμούς της κοιλιάς , κατά των δηλητηριάσεων όπως επίσης χρησιμοποιούνταν για τον πονόδοντο . Δάφνη (Laurus nobilis) Πολλοί δεν ξέρουν τις ιδιότητες και συνάμα δεν μπορούν να εκτιμήσουν την χρησιμότητα του θαμνώδες δέντρου «δάφνη» . Χρησιμοποιούνταν παλαιότερα για την ενδυνάμωση των μαλλιών αλλά και το αφέψημα το χρησιμοποιούσαν για την επάλειψη των μελών και σε μέρη του σώματος , που έπασχαν από ρευματισμούς ή θλάσεις μυών .Είναι πολύ χρήσιμο για την δυσπεψία και για την καλή λειτουργία του στομάχου . Δεντρολίβανο (Rosmarinus officinalis) Παλαιότερα χρησιμοποιούνταν ως ρόφημα κατά των πονοκεφάλων όπως και ιδανικό για τις ημικρανίες . Θεωρήθηκε από ειδικούς επιστήμονες ότι η συχνή χρησιμοποίησή του είναι ιδανική κατά της τριχόπτωσης του τριχωτού της κεφαλής . Είναι αντιβακτηριδιακό, αντισηπτικό και πολύ διεγεργετικό του κυκλοφοριακού , όπως επίσης και κατά της αϋπνίας Βασιλικός (Ocimum basilicum) Χρησιμοποιείτε ως αρωματικό σε κρητικά φαγητά , όπως επίσης για αρωματισμό του ελαιολάδου σε συνδυασμό είτε μόνο του , είτε με άλλα βότανα επίσης αρωματικά . Ανακουφίζει από τις ημικρανίες , έντονους πονοκεφάλους, από στοματίτιδες , όπως επίσης κατάπραϋνει τους σπασμούς των εντέρων . Παλαιότερα χρησιμοποιούνταν πολτοποιημένο για την καταπραϋντική του δράση σε τσίμπημα σκορπιού, δάγκωμα μέλισσας , ή ερεθισμό από τσουκνίδα . Θρούμπα Σκοτώνει βακτηρίδια , μύκητες και μικρόβια από επιφάνειες όπως από βαρέλια . Χρησιμοποιήθηκε επίσης κατά της διάρροιας. ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΙ ΤΟΥ ΣΔΕ ΚΙΣΑΜΟΥ ME THN Anna Ohmer Το βιβλίο της Anna Ohmer Orchids (of Crete) Orchideen (von Kreta) by Renate la Grange, Anna Ohmer 80 pages/Seiten Text in English, German, Greek